Методика опрацювання казок на уроках читання. 1 страница

ПЛАН

ПЛАН

1. Виховне, освітньо-пізнавальне та розвивальне значення читання в початкових класах.

2. Розвиток методики класного і позакласного читання у другій половині XX століття. Короткий історико-критичний огляд методів читання в початкових класах (пояснювальне читання, виховне, літературно-художнє, творче).

3. Читання як вид комунікативно-пізнавальної діяльності. Різновиди навчального читання (читання вголос і мовчки), їх значення. Особливості читання вголос і мовчки. Основні етапи розвитку навичок голосного і мовчазного читання молодших школярів.

4. Форми учнівського читання: індивідуальне, хорове, у парах, ланцюжком, комбіноване; партитурне, читання в особах; вибіркове та інші.

5. Якості повноцінного читання (правильність, свідомість, виразність, швидкість), їх взаємозумовленість.

ЛІТЕРАТУРА ДО ДАНОЇ ТЕМИ: 1, 2, 3, 14, 16, 20, 27, 32, 38, 39, 40, 48, 49, 51, 56, 57, 59, 62, 63, 71, 75, 79, 81, 83, 86, 87, 88, 89, 90, 91, 99, 100, 101, 110, 112, 113, 114.

1. Виховне, освітньо-пізнавальне та розвивальне значення читання в початкових класах.

Завдання уроків читання початкової школи:

1. Пізнавальні: збагачення знань про природу, суспільне життя, трудову діяльність людей (забезпечується текстовою навчальною інформацією).

2. Виховні:

– сприяти громадянському, етичному, моральному, естетичному, трудовому та фізичному вихованню молодших школярів;

– формувати національну самосвідомість учнів, їх духовність; викликати інтерес до традицій свого народу, його минулого, сьогодення та майбутнього;

– розвивати навички мовної етики.

3. Розвивальні:

– формувати мовленнєві вміння (читати і розмовляти відповідно до норм літературної вимови);

– розвивати увагу, пам’ять, спостережливість; аналітико-синтетичні вміння порівнювати, узагальнювати, доводити, проводити аналогію, встановлювати причиново-наслідкові зв’язки; розвивати творчі здібності, самостійність та навички самоконтролю.

4. Спеціально навчальні (за розділами програми):

– удосконалення техніки читання (спосіб читання, правильність, темп, виразність), щоб забезпечити становлення відповідних якостей читання (свідомість, правильність, швидкість, виразність);

– робота з текстом ( формування вмінь повноцінно сприймати художні й науково-пізнавальні тексти; виховання розвинутого читача, здатного розуміти дійові особи, їх поведінку, авторську думку, висловлювати оцінні судження про зміст та образні засоби твору; забезпечення ефективної роботи з текстом; розвиток в учнів інтересу до книжок, до самостійного читання, читання будь-якого тексту і вибору книжки);

– розвиток зв’язного мовлення (уміння будувати власні висловлювання, вести діалог, відповідати на запитання, ставити питання до прочитаного тексту та в процесі бесіди, зв’язно розповідати про прочитане, почуте, побачене, обґрунтовувати думки).

Щойно сформульовані завдання здійснюються на двох типах уроків читання: класного і позакласного. Структура уроків класного і позакласного читання різна, але їх навчальна мета одна: удосконалювати навички читання і в кінцевому підсумку сформувати активного читача. Система цих уроків включає щоденні вправи учнів у читанні під керівництвом учителя і націлює їх на самостійну роботу над книгою. Це розкриває їм пізнавальні можливості книги і сприяє духовному їх розвиткові.

Уроки читання не обмежуються виконанням перелічених вище завдань. Як складова частина навчальної дисципліни «Українська мова» читання покликане виконувати значно ширше коло завдань. Найважливіше з них полягає в активному застосуванні всіх видів мовленнєвої діяльності, а не тільки в набутті прийомів читання. Це значить, що на уроках читання слід розвивати навички слухання і говоріння: ведення діалогу, уміння висловлювати свої думки, тобто всього того, що називається культурою мовлення.

2. Розвиток методики класного і позакласного читання у другій половині XX століття. Короткий історико-критичний огляд методів читання в початкових класах (пояснювальне читання, виховне, літературно-художнє, творче).

У другій половині XIX ст. в початкових класах застосовувалося «пояснювальне читання». Його вимога – навчати дітей свідомого, змістовного читання, уміння логічно й граматично правильно переказувати прочитане. Позитивно ставлячись до загальної вимоги такого навчання, не можна не відзначити надто вузький підхід до його кінцевої мети. Цим і пояснюється та велика увага до удосконалення цього методу, яку виявляли учені й вчителі того часу.

Істотну роль у становленні й розробці методики пояснювального читання відіграв К.Д. Ушинський. Його ідеї прийняті й сьогодні. Так, залишається актуальним одне з суттєвих положень його вчення, за яким пояснювальне читання – це засіб розвитку мови і мислення дітей. Сучасна методика читання повною мірою приймає його. Будова створених ним читанок «Родное слово» і «Детский мир» ствердила такі вимоги до добору і розміщення матеріалу для читання дітям молодшого віку: бути цікавим і доступним, служити поступовому розвиткові дітей, їхніх уявлень і почуттів. Ці принципи не втратили свого значення й тепер: вони лежать в основі добору матеріалу сучасних читанок для учнів 2-4 класів. Разом з цим в існуючих зараз читанках втілена й інша думка видатного педагога – про роль наочності навчання, яке виявляється у спостереженнях над явищами природи, а також у читанні науково-пізнавальних текстів про предмети.

К.Д. Ушинському належить першість у розробці деталей методики опрацювання творів різних жанрів. Зокрема, не втрачає актуальності його твердження проте, що ділові статті мають становити предмет бесід учителя з учнями, у той час як художні твори треба використовувати для створення емоційного впливу на дітей. Звідси й його застереження від захоплення надмірним тлумаченням прочитаного художнього твору. Важливо, щоб учні відчули художнє зображення. І сьогодні методика читання дотримується положення не тільки про пізнавальну роль читання, а й про його естетичний вплив на розум й емоції молодших школярів. К.Д. Ушинський розробив також принципи проведення бесід залежно від виду твору. Вони не втратили свого значення й зараз.

Методична система пояснювального читання, розроблена К.Д. Ушинським, знайшла підтримку і подальший розвиток у дослідженнях його послідовників, передових методистів другої половини XIX ст.: В.І. Водовозова, В.Я. Стоюніна, М.Ф. Бунакова, Д.І. Тихомирова та ін. В.І. Водовозов і М.Ф. Бунаков, зокрема, піддали детальній розробці ідеї Ушинського про виховне значення читання, про донесення до свідомості учнів образно-художніх особливостей творів. Д.І. Тихомиров, обстоюючи необхідність розвитку логічного мислення, запропонував прийоми послідовного аналізу твору за частинами для виявлення його головної думки, виробив вимоги до складання плану і ввів поняття узагальнюючих уроків. В.Я. Стоюнін обґрунтував думку про цілісне сприймання змісту читаного для створення «повного образу». Ідея цілісного сприймання змісту твору посіла належне місце в сучасній методиці читання. Суттєвим її доповненням було розкриття В.П. Вахтеровим ролі підготовки учнів до сприймання тексту, що не відкидається нинішньою методичною наукою.

Пояснювальне читання, однак, не було єдиним методом навчання читання. У школах царської Росії діти навчалися й на основі інших принципів. Але не все з рекомендованого і навіть впроваджуваного в школах кінця XIX –початку XX ст. витримало іспит часом, хоч і не до всього слід ставитися негативно.

Ряд методичних порад не знаходили й не знаходять підтримки через хибність теоретичних позицій у визначенні завдань читання, що зумовлювало гіперболізацію окремих прийомів і методів на шкоду іншим.

Крім пояснювального читання застосовувалися й інші методи читання. Так, одні з методистів і вчених (наприклад, М.О. Корф) обстоювали думку про те, що уроки читання покликані давати якомога більше знань. Для досягнення цього рекомендувалося проводити бесіди, в ході яких роз’яснювати смисл окремих слів і тим самим давати дітям якнайбільше відомостей з різних галузей знань. Сама по собі вимога пояснювати незрозумілі учням-слова не викликає заперечень. Навпаки, вона (ця вимога) входить до критеріїв проведення уроків читання сучасної школи. Але підкорення всієї роботи тлумаченню слів треба кваліфікувати як надмірність, яка стала наслідком прийняття хибних завдань, що ставилися перед уроками читання. За своєрідною метою уроків читання цей метод одержав назву словотлумачного читання. Його не поділяли передові вчені і методисти кінця XIX – початку XX ст.

Інші вчені й методисти (зокрема, Ц.П. Балталон) пропонували систему так званого виховного читання. У його теоретичній основі лежить переконання, що тільки цілісне сприймання закінчених високохудожніх творів, які треба читати повністю протягом кількох уроків, спроможне зацікавити учнів і позитивно вплинути на них. Пропозиція такого типу читання заслуговує на увагу. Справді, учнів слід знайомити з творами високої словесної майстерності, адже саме вони благотворно впливають на виховання художнього смаку. Проте в цій системі пропущено багато такого, без чого школа не може виконати свого завдання. У ній не відведено місця для самого навчання дітей читання, оскільки великі за обсягом твори учні слухають з вуст учителя. Вона не визнавала пояснювального читання, тому не включала роботу над розвитком мовлення школярів. Нарешті, захопленість закінченими творами художньої літератури і науково-популярними статтями позбавляла можливості знайомити учнів з казками, байками, віршами, читання яких, як доведено практикою, цікавить дітей і позитивно впливає на їхній загальний розвиток.

Крім словотлумачного і виховного у дореволюційних школах запроваджувалося ще й літературно-художнє читання. Завдяки його введенню вчені (М.Л. Бродський, І.М. Соловйов) намагалися не лише досягти виховного впливу на дітей у процесі читання творів, а й формувати естетичні смаки, супроводжуючи це ознайомленням учнів з основами літературознавства. Такий підхід до читання як одне з його завдань поділяє сучасна методична наука. Але вона категорично заперечує перетворення його в основний метод. І ось чому. Поза увагою прибічників літературно-художнього читання залишилися проблеми набуття учнями навичок читання. А без цього не може бути і самих уроків читання.

Те, що в дореволюційній методичній науці не було єдиного погляду на методи читання, свідчило про відсутність всебічно обґрунтованої теорії читання в початкових класах. Це й стало причиною Того, що в перше десятиріччя Радянської влади в початкових класах застосовувалися різні методичні прийоми читання: у 1-2 класах — пояснювальне; в інших — літературно-художнє читання.

У 40-х роках в усіх класах початкової школи закріпилося пояснювальне читання, яке в основі своїй спиралося на передові ідеї представників цього методу дореволюційної школи. Увага учнів зосереджувалась переважно на художніх творах, хоч у читанках були представлені й матеріали науково-пізнавального значення. Цей метод застосовувався в початкових класах понад двадцять років, що свідчить про незаперечні його достоїнства. Однак життя школи виявило і його недоліки.

Елемент пояснювальності на практиці переріс у словотлумачення, яке запроваджувалося не лише при розборі науково-пізнавальних статей, а й при аналізі художніх творів. Тим часом перебільшена увага до словотлумачення не відповідала реальному стану речей. Сучасні діти приходять до школи значно розвиненішими, ніж їхні ровесники дореволюційної доби. Це – одне. А друге те, що захоплення тлумаченням слів ставило перепону для широкого ознайомлення дітей із світом художньої літератури, який благотворно впливає на естетичне виховання молоді. В аналізі художніх творів не враховувався й літературознавчий підхід.

Як вихід із такого стану, в 60-ті роки висловлювалося побажання давати на уроках читання курс літератури. Шлях до здійснення цього – заповнити книгу для шкільного читання художніми творами. Поряд з цим пропонувалося ввести у шкільне читання елементи літературознавства. Однак не було напевно визначено, яка кількість і які саме літературознавчі терміни доцільно рекомендувати молодшим школярам.

В останнє десятиріччя у вітчизняній методиці запропоновано впроваджувати в роботу з учнями молодшого шкільного віку метод читання, перечитування і ведення розмови за змістом твору для усвідомленого розуміння прочитаного. У ньому враховано критику окремих сторін пояснювального читання (але залишені його раціональні ідеї), необхідність давати дітям тлумачення літературознавчих термінів у процесі читання творів. Проте він ставить вимогу перетворити читання в курс літератури. Він спрямований на розвиток мислення і мовлення школярів.

Положення цього методу задовольняють вимоги предмета «Рідна мова» початкової школи, складовою частиною якого є читання. Увага зосереджена на навчанні читати, свідомо сприймати прочитане, обговорювати його, піклуючись про уміння правильно й дохідливо формулювати свої думки за змістом прочитаного.

3. Читання як вид комунікативно-пізнавальної діяльності. Різновиди навчального читання (читання вголос і мовчки), їх значення. Особливості читання вголос і мовчки. Основні етапи розвитку навичок голосного і мовчазного читання молодших школярів.

Читання – складний психофізіологічний процес, який полягає у взаємодії таких трьох компонентів: зорового сприймання тексту, його озвучення та усвідомлення прочитаного.

Існують два види читання: вголос (голосне) і мовчазне (або читання про себе).

Читання вголос – це читання для інших. Воно об’єднує зусилля учнів класу для виконання цілого ряду колективних форм роботи – читання ланцюжком, хором, в особах, колективні декламації тощо.

Читання вголос сприяє розвиткові живої усної мови, виховує вміння говорити правильно, виразно, дає можливість учням із розвиненою більше слуховою пам’яттю краще запам’ятати читаний матеріал. При читанні вголос учитель має можливість виявити і перевірити уміння учнів правильно читати. Голосне читання запобігає виробленню шкідливої звички читати не весь текст, а тільки дещо з нього, задовольняючись загальною орієнтацією в прочитаному, замість глибокого засвоєння його; отже, привчає до уважнішого і вдумливішого читання. Таке читання необхідне для слухання його іншими (виступи, доповіді, художнє читання тощо).

Читання мовчки – найважливіше читацьке уміння, яке готує учнів до позакласного читання.

З метою досягнення результативності мовчазного читання необхідно:

а) поставити мету чи дати завдання перед читанням мовчки: знайти в тексті відповідь на певне запитання; прочитати й переказати прочитане; прочитати й пояснити заголовок статті; скласти план прочитаного; поділити текст на частини; дібрати малюнки до прочитаного; знайти й виписати з тексту окремі уривки тощо;

б) матеріал для читання обмежити в часі, щоб стимулювати вироблення навичок швидкого читання;

в) дати вказівки, як читати мовчки (не шепотіти, не рухати губами, язиком, не пропускати жодного слова тощо);

г) обов'язково перевірити, як учні усвідомили прочитане.

У 2-ому класі збільшується питома вага мовчазного читання у порівнянні з голосним, а на уроці у 3 і 4 класах читання мовчки є основним видом.

Мовчазному читанню передує голосне, яке, однак, не замінюється повністю читанням про себе, а триває впродовж усього початкового навчання. Зменшується лише його питома вага у порівнянні з мовчазним читанням.

Така послідовність застосування видів читання продиктована психічними особливостями дітей у засвоєнні написаного. На початковому етапі читання написане слово стає зрозумілим, коли воно вимовлене. Графічний код, тобто написане, розшифровується звуковим його відтворенням. Звучання ж слова уже відоме дитині і зрозуміле. Тому весь букварний період присвячується в основному голосному читанню. Воно домінує і на початковій стадії роботи над «Читанкою». У букварний період застосовується ще й читання пошепки.

Ця ж послідовність запровадження видів читання задовольняє також і методичну вимогу навчання. Перші кроки в оволодінні технікою читання потребують пильної уваги і допомоги вчителя. Саме читання вголос дозволяє успішно здійснювати «зворотний зв’язок»: ступінь володіння технікою читання легко контролюється вчителем. Крім цього, читання вголос активізує роботу всього класу, воно допомагає тим, хто відчуває труднощі у набутті навичок читання. У процесі читання вголос діти вчаться виразно відтворювати написане. Усе це враховується в методиці читання при визначенні його місця у навчанні дітей молодшого шкільного віку.

Кожен із перелічених видів читання має практичну вагу в підготовці активного читача. Голосне читання, що відповідає вимогам виразного читання, сприяє кращому усвідомленню прочитуваного, посилює виховний та естетичний вплив на слухачів.

Доказом практичного значення мовчазного читання служить його широке застосування у повсякденному житті. Без нього не можна уявити самостійного читання газет, книжок, документів. Воно є основним видом читання в життєвій практиці людей. Переваги його у порівнянні з голосним читанням — в економії часу, адже темп читання про себе значно вищий, ніж читання вголос. Це значить, що читання мовчки продуктивніше за голосне читання. Тому в методиці читання йому відводиться належне місце. Але провідним видом залишається все ж голосне читання і в 3, і в 4 класах.

Відомі різні прийоми навчання названим двом видам читання.

При навчанні дітей голосному читанню велику роль відіграє зразкове виразне читання вчителя. На різних етапах навчання він демонструє вимову слів, прочитування речень, абзаців і цілих текстів. При опрацюванні ж творів художньої літератури приклад виразного читання (чи декламації) повинен справляти особливе враження. Звідси вимога — кожному майбутньому вчителеві досконало володіти технікою виразного читання, глибоко усвідомити його критерії і застосовувати їх на практиці.

Хоч до мовчазного читання учні готуються в час роботи над букварем, на уроках читання можна відвести певний час для вироблення сталих навичок мовчазного читання, якщо в цьому є потреба. Подальша робота над виробленням навичок мовчазного читання здійснюється поетапно. Перший етап — мовчазне читання уже прочитаних вголос творів, поглиблене осмислення прочитаного: відповіді на запитання, добір речень для ілюстрацій до характеристики персонажів, визначення головної думки твору та ін. За ним іде етап читання про себе без попереднього голосного читання, але після підготовчої роботи. По закінченні мовчазного читання рекомендується прочитати текст вголос і піддати його більш детальному розбору. Пропонуючи мовчазне читання, слід визначати час для опрацювання матеріалу. Це активізує роботу учнів і привчає їх до швидкого читання.

Коли учні набудуть навичок мовчазного прочитування і розуміння тексту, читання про себе можна вводити для ознайомлення з текстом твору. Це значить, що після підготовчої роботи до сприймання змісту твору — розповіді про історичні умови, у яких відбуваються події, тощо — вчитель пропонує прочитати про себе твір, після чого одразу ж переходить до його аналізу. Це, однак, не означає, що, навчившись мовчазному читанню, учні повністю переходять до цього виду ознайомлення з новим твором. Читання вголос і в 3, і в 4 класах як вид роботи не виключається. Обидва види читання застосовуються паралельно. Порядок їх застосування залежить від теми твору, жанру, завдань, які розв’язує вчитель на конкретному уроці. Емоційно насичені твори доцільно прочитувати вголос. Також потрібно читати вголос твори, побудовані на діалогах.

Однак який би вид читання класовод не застосовував, він повинен прагнути до того, щоб читання було осмисленим. Щоб упевнитись у тому, що учні усвідомлюють голосно чи мовчазно прочитаний твір, необхідний контроль. При голосному читанні перевірка розуміння прочитаного здійснюється і в процесі, і по його завершенні. Мовчазне ж читання контролюється усним опитуванням лише після того, як учні ознайомляться з текстом твору. Перевіряючи ступінь розуміння змісту прочитаного, слід ураховувати, проводилась попередня підготовка чи ні, одержували учні завдання перед мовчазним прочитуванням тексту чи ніяких завдань учитель не давав. Методика, наприклад, рекомендує перед мовчазним читанням давати учням різного типу завдання: готувати себе до переказу, бути готовим до вибіркового голосного читання, підготуватись до відповідей на запитання; після ознайомлення поділити оповідання на частини, дати заголовок кожній з них; дібрати малюнки до прочитаного чи пояснити заголовок твору.

4. Форми учнівського читання: індивідуальне, хорове, у парах, ланцюжком, комбіноване; партитурне, читання в особах; вибіркове та інші.

Форми учнівського читання: індивідуальне, хорове, у парах, ланцюжком, комбіноване; партитурне, читання в особах; вибіркове та інші.

Кожна з цих форм задовольняє певну методичну мету.

Індивідуальне читання дозволяє здійснювати роботу з окремим учнем: навчати чи контролювати його успіхи. І все ж воно не виключає залучення однокласників до ознайомлення з текстом.

Хорове читання допомагає вчителеві вирівняти уміння і навички читання всіх учнів чи «підтягти» окремих з них до рівня інших. Можна практикувати також читання всіма учнями впівголоса.

«Ланцюжкове» читання — це й ефективна форма активізації учнівської діяльності в класі, це й засіб контролю за вже вивченим, це й практичний прийом удосконалення навичок виразного читання. Такі функції воно виконує завдяки принципу його організації: текст читають учні по одному реченню, передаючи «естафету» читання сусідові.

До вибіркового читання вдаються переважно при аналізі твору: коли необхідно знайти найбільш важливі місця для розуміння ідеї твору, процитувати оцінку, яку дає автор вчинкам персонажів, нагадати присутнім опис природи, подій тощо. Іноді вибірковим називають таке читання, коли класовод обирає для прочитування тексту тих учнів, певні уміння яких він хоче проконтролювати.

Читання в особах, відоме ще з букварного періоду,— один з результативних способів навчання виразному читанню. Його застосування можливе як при читанні окремих оповідань, так і при вивченні байок і казок. Читання в особах доцільно поєднувати з інсценуванням.

Незаперечний вплив усіх цих форм голосного читання і на культуру мовлення учнів: читаючи вголос, діти виробляють орфоепічні норми, замислюються над правильним виразом думки.

5. Якості повноцінного читання (правильність, свідомість, виразність, швидкість), їх взаємозумовленість.

На всіх уроках читання повинно здійснюватись активне засвоєння змісту читаних текстів і обов’язково формуватись навичка читання.

До якостей читання відносимо свідомість, правильність, виразність та швидкість.

Найголовнішою якістю читання є свідомість читання, тобто повне розуміння тексту, що читається. Сюди входить розуміння значення слів, речень, головної думки, уміння виразити своє ставлення до змісту читаного.

Під правильністю читання розуміємо безпомилкове і плавне читання слів, речень, тобто без будь-яких перекручень (пропуск букв, складів, вставка зайвих букв, перестановка звуків, неправильні наголоси та ін.).

Якщо учень буде читати неправильно, перекручуючи слова, пропускаючи чи вставляючи певні склади, то він не розумітиме змісту прочитаного, і, навпаки, якщо учень не розуміє значення якогось слова, не вдумується в зміст прочитаного, то він може перекручувати слова, читати їх неправильно.

Отже, між правильністю і свідомістю читання є найтісніший зв’язок. Правильність читання сприяє досягненню свідомого читання.

Швидкість читання – це такий темп, який забезпечує найбільшу усвідомленість тексту при читанні. Корисний такий темп, який не розходиться з розумінням читаного. Швидкість читання визначається кількістю прочитаних слів за хвилину, як можуть прочитати учні даного класу.

Якщо учень буде надто поспішати, то він може припуститися перекручення слів та інших помилок щодо правильності читання, а від цього залежить ступінь усвідомлення прочитаного.

Виразність читання – це уміння читати текст, дотримуючись пауз, логічних наголосів та інтонації. Виразність читання знаходиться у найтіснішому зв’язку з усіма якостями читання.

Якщо учень читає виразно, з відповідною інтонацією, прискореним чи уповільненим темпом (залежно від характеру і змісту читаного твору), то таке читання сприятиме кращому усвідомленню читаного.

Всі зазначені вище чотири якості читання взаємопов’язані і взаємозумовлені. Удосконалення однієї з них веде до поліпшення іншої. Недоліки якоїсь з ознак читання впливають на якісну характеристику іншої риси уміння читати. Так, усвідомлено можна читати лише при правильному читанні, що забезпечується, в свою чергу, розумінням слів, речень. Від правильного читання залежить швидкість його, основою виразного читання стає свідоме сприйняття тексту, що диктує знаходження пауз, логічних наголосів, прискорене чи уповільнене прочитування твору. Разом з цим успіх виразного читання залежить і від правильного та швидкого читання. Незаперечний і зворотний вплив виразного читання на глибоке усвідомлення прочитуваного.

Усвідомлення читання.

Читати свідомо – це значить повно і ясно розуміти зміст читаного, уміти зіставити прочитане з явищами природи і суспільного життя, зрозуміти ідейну направленість і вміти зробити певні висновки з прочитаного.

Ступінь усвідомлення читаного залежить від загального розвитку і віку дитини, від сили її пам’яті та уваги, від доступності для неї читаного матеріалу.

Щоб читання було свідомим, учні повинні розуміти:

1) значення всіх слів читаного тексту;

2) зміст речень, що з них складається даний текст;

3) зв’язок окремих речень тексту (часовий, просторовий, причинний);

4) головну думку, основний зміст прочитаного тексту і логічний взаємозв’язок окремих його частин.

Основні види роботи, що сприяють свідомому читанню:

· підготовка учнів до сприймання тексту;

· словникова робота;

· первинне читання тексту;

· перевірка сприймання твору;

· читання й аналіз твору;

· робота над образотворчими засобами;

· з’ясування ідейного змісту;

· складання плану прочитаного;

· переказ змісту прочитаного (детальний, вибірковий, стислий та творчий);

· узагальнююча (підсумкова) бесіда;

· виразне читання;

· творчі роботи у зв’язку з читанням.

Вибір видів робіт залежить від особливостей текстів і мети, яку ставить учитель перед уроком читання.

Правильність читання.

Правильно читати – це значить читати безпомилково, не перекручуючи слів, не пропускаючи і не вставляючи зайвих звуків, складів, не повторювати прочитаних слів кілька разів, читати з правильним наголосом у словах і дотримуючись правильної літературної вимови.

Виробляючи навички правильного читання, вчитель повинен виявити причини неправильного читання окремих учнів і вжити відповідних заходів до виправлення недоліків. Якщо учень читає неуважно, надмірно поспішає, не вдумуючись у зміст читаного і тому припускаючи помилки, то в такому випадку треба організувати його увагу, поставити перед ним вимогу не поспішати при читанні, вдумуючись у зміст читаного. Якщо учень чимось знервований, хвилюється, то такого учня доцільніше викликати читати іншим разом. Помилки при читанні бувають і тоді, коли учень вгадує слово, не зважаючи на його значення.

Для того, щоб виробити навички правильного читання, потрібно щоденно тренувати учнів, добираючи тексти, посильні для даного класу й окремих учнів з поступовим наростанням труднощів.

Важливим прийомом у навчанні правильності читання є попередження помилок.

Прийоми запобігання помилковому читанню:

• різні форми підготовчої роботи (бесіда, розповідь вчителя і пояснення незрозумілих слів, розгляд картин, кадрів діафільму, добір рим до відповідних слів із контрольними звуками, попереднє причитування слів складної будови, попереднє мовчазне читання тексту як підготовка до голосного читання);
• створення на уроці атмосфери для уважного читання тексту;
• систематичний контроль учителя за читанням учнів з урахуванням їхніх індивідуальних особливостей.

Велике значення має вироблення в учнів правил орфоепії при читанні. Погана вимова знижує якість читання, утруднює розуміння читаного, робить незрозумілим усне мовлення учня. У процесі читання вчитель звертає увагу на чітку вимову голосних та приголосних звуків, звукосполучень дж, дз (вимовляються злито) тощо.

Дата добавления: 2015-05-24