Целостность урока обучения иноязычному общению

В начале главы целостность урока была определена как соразмерность всех его компонентов, их соподчиненность друг другу, упорядоченность. Отсюда ясно, что целостность можно будет оценивать только в том случае, если мы установим, что является ее компонентами и как они связаны, т.е. какова структура урока.

Начнем поэтому с компонентов. Обычно принято считать, что урок делится на этапы. Среди них в разных работах называют такие, как оргмомент, окончание урока, домашнее задание, фонетическая зарядка, объяснение (введение) нового, повторение, закрепление и т.п.

Чтобы решить, являются ли эти этапы компонентами урока, нужно выяснить, что мы будем понимать под компонентом вообще. Очевидно, компонентом урока можно считать такую его часть, которая, во-первых, содержит в себе основные признаки учебного процесса как такового, т.е. в нем есть направленность на какие-то действия и есть определенный (хотя и небольшой) результат этих действий.

Принципиально важно заметить, что существеннейшей характеристикой компонента (как и всего урока) является совершение учебных действий, входящих в компонент, самими учащимися, а не учителем; во-вторых, компонентом можно считать не любую, а лишь минимальную часть урока; в-третьих, компонент – это то, из чего состоит весь урок, а не какая-то его часть. Короче говоря, компонент есть структурная единица урока.

Исходя из всего сказанного, структурной единицей или компонентом урока, на наш взгляд, следует считать упражнение, ибо ему присущи все главные признаки учебного процесса: в нем всегда есть задача, в нем совершается ряд целесообразных действий, действия эти контролируются, в результате имеется определенное продвижение в овладении материалом. В то же время упражнение – наименьший отрезок урока, имеющий самостоятельное значение.

Но одно упражнение довольно часто не в состоянии продвинуть учеников на следующую ступеньку усвоения. Тогда однотипные (однотипные по действиям учащихся и по условиям их совершения) упражнения объединяются в то, что можно назвать блоком упражнений. Скажем, два упражнения имитативного уровня образуют блок для имитативного овладения материалом, три упражнения на подстановку – блок для овладения подстановкой, блок для развития скорости чтения может состоять из двух-трех упражнений одного характера и т.п.

Критерием выделения компонентов (упражнений или их блоков) является либо переход на каждую новую стадию овладения материалом, либо переход к другой работе.

Таким образом, урок состоит из компонентов, которыми являются упражнения и их блоки. Упражнения и блоки соотносятся со стадиями усвоения материала – стадиями формирования навыков и стадиями развития умения: на каждой из стадий для достижения какой-либо частной, подчиненной задачи используется блок упражнений; каждый блок состоит, как правило, из нескольких упражнений, но может состоять и из одного.

Если урок направляется целью, то блок – задачей, а упражнение – установкой.

Выявив те компоненты, в которых воплощается структура урока, можно перейти и к самой структуре.

Структура – это самое важное, что надо знать о каком-либо объекте, ибо она определяет функционирование этого объекта. Часто под структурой понимают определенную последовательность компонентов. Исходя из этого, например, структурой урока считают некую последовательность этапов, видов работ. Как мы увидим позже, структура, конечно, воплощается, «материализуется» в компонентах урока, но не сводится к ним и их последовательности, а является совокупностью закономерностей, по которым отбираются и организуются эти компоненты в уроке.

Когда нарушается целостность, мы становимся свидетелями уроков, составленных из многочисленных и разнообразнейших видов работ, но мало похожих на серьезные занятия. На таких уроках учителя стремятся «занять» учащихся и объясняют это желанием возбудить интерес учеников к предмету (особенно на начальной ступени). Но интерес в этом случае если и возникает, то быстро исчезает, ибо направлен он не на тот объект – не на познание и усвоение, а на сами способы организации урока, которые, естественно, надоедают. Учеников с самого начала отучают от серьезного отношения к учебе как к процессу добывания знаний. Между тем структура урока не может быть рассчитана лишь на эффект. Разнообразие не должно быть самоцелью.

Иногда частую «смену декораций» оправдывают борьбой с шаблоном. Но преодоление шаблона не в разрушении стройности урока, ибо логическая стройность урока, соразмерность его компонентов являются факторами успешного обучения.

Чтобы добиться необходимой логической стройности, целостности урока, важно знать, что при общей, так сказать, сменности, вариативности компонентов урока в нем должно быть нечто постоянное, обязательное, инвариантное.

Что же это за инварианты?

Прежде всего, это создание атмосферы иноязычного общения (с точки зрения ученика – вхождение в эту атмосферу), что необходимо на уроках любого типа и вида. Создать атмосферу иноязычного общения означает настроить учащихся на иноязычный лад, ввести в тему беседы, вызвать их речевую заинтересованность, обеспечить речевое партнерство.

Вспомним далее, что урок должен представлять собой последовательное продвижение в овладении материалом по стадиям усвоения до достижения основной цели. Эти цели урока могут быть различными: грамматический навык не похож на лексический, а, скажем, умение читать – на умение говорить. Для достижения разных целей нужно овладеть неодинаковыми действиями и, конечно, не в одинаковой последовательности: стадии формирования навыков не только отличаются от стадий развития умения, но и друг от друга. Понятно, что все это приводит к необходимости создания разных упражнений.

Но во всех случаях останутся постоянными два момента: показ того, как следует действовать, и (это главное!) тренировка в овладении деятельностью.

Таким образом, в структуре урока иностранного языка выявляются три обязательных, инвариантных компонента. С позиций ученика и учителя они будут выглядеть несколько различно (см. таблицу 1).

Таблица 1

Инварианты урока с позиции учителя	Инварианты урока с позиции ученика
1. Создание атмосферы иноязычного общения	1. Вхождение в атмосферу иноязычного общения
2. Показ функционирования и использования усваиваемого материала	2. Осознание материала и способов действий с ним
3. Управление тренировкой в овладении материалом	3. Тренировка в достижении необходимого уровня владения материалом

Все три инварианта воплощаются в уроке в разных компонентах: создание атмосферы иноязычного общения – в речевой зарядке, речевой подготовке, установке на урок, установках в процессе работы; показ – в презентации грамматического явления (аудитивно, визуально, модельно и т.п.), в семантизации лексических единиц разными способами, в образцовом высказывании и т.п.; тренировка – в условно-речевых и речевых упражнениях и соответствующих действиях учителя.

Структура урока – это как раз те закономерности, по которым организуются (в соответствии с целью) три основных инварианта и все компоненты, в которых они воплощаются.

Главное, чтобы сохранялись необходимые связи: основной цели – со всеми задачами, всех компонентов между собой, чтобы каждое упражнение (блок) подготавливало выполнение следующего, поднимая ученика на более высокий уровень овладения требуемым действием, т.е. приближая его к достижению основной цели. Поэтому логика урока – это еще и логика поэтапного овладения речевым материалом.

Не следует думать, что указанная последовательность инвариантов диктует четкое разграничение урока на три этапа: создал атмосферу, показал образец, организовал тренировку. Создание атмосферы может начинать урок и пронизывать его далее, показ образца и предъявление правил - инструкции производятся периодически, по мере надобности. Компоненты могут как бы «дробиться», но урок не должен терять своей синтетичности. Необходимость в «дроблении» создает некоторые трудности в достижении целостности урока, но только в том случае, когда мы оперируем традиционными этапами урока. Если же единицей будем считать компонент в предложенном понимании, то можно сказать, что целостность урока есть такое соотношение, такая соразмерность его компонентов, которая является оптимальной для достижения цели урока. При этом учитывается соразмерность:

а) упражнений в разных видах речевой деятельности (разных умениях);

б) указанных трех инвариантов урока;

в) вспомогательных и основных (для каждой данной задачи) действий учащихся.

Необходимо также заметить, что соразмерность компонентов зависит от вида урока и от условий, прежде всего от ступени обучения.

Каковы же закономерности, определяющие структуру урока вообще и обеспечивающие его целостность в частности?

Попытаемся показать это на основе примерной схемы урока.

Урок формирования навыков (7-й класс)

Тема урока: город.

Цель урока: учебная – формирование лексических навыков говорения

(задачи: овладеть 12-ю новыми словами в сочетании с усвоенными ранее; усвоить ударение в сложных словах; научить оценивать чужое высказывание).

Речевой материал:

а) новые лексические единицы (указать);

б) лексические единицы для повторения (указать).

Ход урока:

1. 1 мин – «Прочтите следующие слова, обращая внимание на ударение».

2. 5 мин – «Придумайте предложения с этими словами».

3. 7 мин – Репродукция подготовленных дома диалогов о своей поездке в другой город.

4. 12 мин – Рассказ-беседа учителя, в процессе которого семантизируются новые слова.

5. 4 мин – Вопросо-ответное упражнение имитативно-репродуктивного характера в целях закрепления в памяти новых слов.

6. 8 мин – Запись микротекста с новыми словами (на слух).

7. 2 мин – Чтение данного микротекста, заранее написанного на переносной доске (попутный контроль записи).

8. 4 мин – Упражнение типа «Правильно ли это?» имитативного характера с целью усвоения новой лексики.

9. 2 мин – Вопросо-ответное упражнение репродуктивного характера с той же целью.

Можно ли назвать этот урок целостным? Думается, что нет. Несоразмерность его компонентов достаточно очевидна. Во-первых, неверное соотношение видов речевой деятельности: говорение – 20 минут (компоненты 2, 3, 8, 9 и половина 5), аудирование – 14 минут (компонент 4 и половина 5), чтение – 3 минуты (компоненты 1 и 7), письмо – 8 минут (компонент 6). При данной цели урока оптимальным было бы примерно такое распределение времени (оно указано в минутах).

Таблица 2

Вид деятельности	Ступень обучения
начальная	средняя	старшая
Говорение
Аудирование	8–10	4-6	10–12
Чтение		3–4	8–10
Письмо	6-8	5-6	2–3

Во-вторых, вполне очевидно неправильное соотношение вспомогательных и основных действий, направленных на выполнение задачи усвоить новые слова. Так, вспомогательные действия по семантизации и запоминанию слов занимают 22 минуты (компоненты 4, 6, 7), в то время как основные – только 10 минут (компоненты 5, 8, 9). Та же несоразмерность внутри отдельных задач. Скажем, в автоматизации 8 минут занимают действия имитативные (компоненты 5, 8 и 9) и лишь 2 минуты – репродуктивные. В говорении из 20 минут 7 – это говорение, подготовленное дома (новых слов там нет), 5 минут затрачено на придумывание предложений, где новые слова не используются, и только 8 минут посвящено автоматизации употребления слов.

По-видимому, на уроках формирования навыков вспомогательные действия не должны занимать в среднем более пятой (четвертой) части всего времени.

В-третьих, в схеме урока отсутствует такой инвариант, как создание атмосферы иноязычного общения.

Представим ход этого урока в должном виде:

1. 3 мин – речевая зарядка, которая готовит учеников к новой теме и дает общую установку на урок.

2. 6 мин – рассказ-беседа (речевая зарядка переходит в нее органично) о каком-либо городе, в процессе которого семантизируются новые слова.

3. 6 мин – «Послушайте, что говорит об этом городе..., и запишите его высказывание» (запись микротекста на слух).

4. 2 мин – «Прочтите это высказывание и проверьте, правильно ли вы его записали» (чтение микротекста на переносной доске).

5. 3 мин – вопросо-ответное упражнение имитативного характера (в нем использованы новые слова).

6. 6 мин – а) «Правильно ли это?» (подстановочное упражнение – 3 мин); б) «Продолжите мою мысль» (также подстановочное упражнение – 3 мин).

7. 2 мин – прослушивание словосочетаний, состоящих из сложных слов (для совершенствования правильного ударения) и новых слов.

8. 4 мин – «Выскажите какие-либо суждения об известных вам городах, используя эти словосочетания».

9. 3 мин – «Поинтересуйтесь чем-либо, связанным с моим высказыванием» (упражнение репродуктивного характера).

10. 4 мин – «Что вы думаете об этих городах?» (высказывания по картинкам по аналогии с микротекстом).

11. 6 мин – «А теперь расскажите о своих поездках» (ученики рассказывают то, что подготовили, однако учитель должен «провоцировать» их на использование новых слов. Этого можно добиться либо попутными вопросами, либо заданием «Представьте, что вы ездили в этот город»).

Как видно, целостность достигается не легко, она требует продумывания разных сторон урока. Но именно она вместе с целенаправленностью и другими качествами урока создает его логику.

Дата добавления: 2015-05-09