Этапы работы по обучению говорению

Предваряющий вопрос: почему знание процесса усвоения речевого материала обеспечивает грамотную организацию обучения?

Среди многих условий, которые необходимы для достижения какой-либо учебной цели, знание процесса усвоения является одним из главных. При обучении говорению описание процесса усвоения речевого материала необходимо, потому что дает учителю возможность четко представить себе основные вехи на пути к намеченной цели, принципиальные задачи каждого из отрезков пути, важнейшие средства выполнения этих задач. Иными словами, знание процесса усвоения речевого материала обеспечивает грамотную в принципе организацию обучения.

Речевое умение как способность управлять речевой деятельностью не появляется у человека само собой. Его нужно планомерно и целесообразно развивать по всем параметрам, присущим умению.

При этом, прежде всего, нужно вспомнить, что умение основано на навыках – лексических, грамматических, произносительных. Конечно, в процессе говорения все три вида навыков слиты воедино или, говоря иначе, лексическая, грамматическая и произносительная стороны говорения неразрывны. Но такая монолитность возникает не сразу, не сама собой. Чтобы ее добиться, необходимо какую-то из сторон попеременно выдвигать на первый план и овладевать ею. Вполне понятно, что нельзя, например, формировать лексические и грамматические навыки одновременно.

Все сказанное убеждает в том, что появление умения при овладении какой-то дозой речевого материала возможно только после формирования и накопления навыков. Следовательно, сначала должен идти этап работы, в процессе которого формируются указанные виды навыков, затем этап, на котором развивается речевое умение. Вспомним схему: речевые навыки - речевое умение, предложенную Е.И.Пассовым.

Схема 1

Речевые навыки		Речевое умение

Опыт работы, однако, убеждает в том, что названных двух этапов недостаточно. Можно обеспечить усвоение лексических единиц и затем овладение необходимыми грамматическими явлениями, но не услышать от учащихся настоящих речевых высказываний на завершающем этапе работы. Это явление, кстати, достаточно распространенное, объясняется тем, что сформированные на первом этапе навыки остаются как бы сами по себе, не синтезируются друг с другом, а также со сформированными ранеенавыками. Если же вспомнить, что умение – это именно синтез навыков, что речевой материал должен свободно комбинироваться в зависимости от речевых нужд, использоваться без опор, в новых ситуациях и т.д., то станет ясно, что между этапом, где формируются отдельные навыки, и этапом, где навыки уже синтезированы, существует определенный разрыв. Поэтому следует ввести промежуточный этап работы над речевым материалом, где бы сформированные навыки целенаправленно совершенствовались, прежде чем они будут включены в подлинное говорение.

Таким образом, целесообразно выделить три этапа работы над речевым материалом:

1) этап формирования речевых навыков;

2) этап совершенствования речевых навыков;

3) этап развития собственно умения.

Речевое умение как способность владения всем наличным (программным) материалом не может появиться у учащегося вдруг, т.е. где-то в самый последний момент окончания курса обучения. Общее умение говорить складывается постепенно из способностей владения отдельными дозами речевого материала. Но слово «складывается» не означает, так сказать, количественного характера умения. Когда учащийся доводит до уровня умения владение каждой дозой речевого материала, его общее речевое умение растет не в объеме, а качественно.

Эти рассуждения необходимы, для того чтобы подчеркнуть, что намеченные три этапа работы это не отрезки всего курса обучения, а периодически повторяющиеся на протяжении курса этапы, через которые каждый раз проходит определённая доза речевого материала. Процесс обучения (усвоения), таким образом, приобретает цикличный характер, а трехэтапный цикл становится механизмом учебного процесса. Такая цикличность и обеспечивает количественный прирост, а главное- неуклонное повышение качественного уровня речевого умения.

Охарактеризуем теперь каждый из этапов. Поскольку перед каждым этапом стоит весьма конкретная задача, произвольное использование упражнений невозможно. Поэтому попутно выскажем и некоторые практические соображения, касающиеся адекватности упражнений задачам каждого этапа.

Первый этап, как правило, имеет три подэтапа: формирование произносительных, лексических и грамматических навыков. Что касается «фонетического» подэтапа, то следует отметить, что произносительные навыки формируются на начальной ступени обучения, затем идет совершенствование произносительных навыков. Совершенствование может происходить в процессе формирования лексических и грамматических навыков, ибо этот процесс невозможен без произнесения речевого материала. Немаловажно заметить, что такой подход позволяет экономить драгоценное учебное время. На старшей ступени обучения, когда уже освоены все необходимые грамматические явления, грамматического подэтапа может и не быть. Может отсутствовать и лексический подэтап, если нет новых лексических единиц.

Указанные подэтапы могут меняться местами: либо новая лексика усваивается на «старой» грамматике, либо новая грамматика на усвоенной ранее лексике.

Работа на первом этапе проходит на основе устного опережения. Это означает, что на первом этапе нет работы над текстом. Новый лексический материал и новое грамматическое явление, так сказать, изымаются из того текста, на основе которого будет проходить работа на втором этапе, и усваиваются каждый на своем подэтапе, без предъявления текста.

На первом этапе выполняются условно-речевые упражнения, так как именно они позволяют формировать навыки должного качества.

Второй этап - этап совершенствования навыков - осуществляется при работе над текстом. Текст, который используется при обучении говорению на данном этапе, мы условно называем разговорным текстом, поскольку по своему характеру он принципиально отличается от текстов, предназначенных для обучения чтению. Если текст для чтения – это воплощение сугубо письменной речи со всеми её синтаксическими особенностями, то разговорный текст- это устное высказывание, но зафиксированное в письменной форме. Разговорному тексту присущи все характеристики устной речи, за исключением интонационных, которые на письме не передаются.

В разговорном тексте, как правило, не должно быть нового лексического материала, который не был усвоен на первом этапе (либо в предыдущих темах). Он должен быть речевым образцом и стимулом к общению. Это обязательная предпосылка выполнения задачи данного этапа – совершенствования навыков.

За счет чего же осуществляется совершенствование навыков?

Чтобы ответить на этот вопрос, нужно, прежде всего, помнить, что текст не самоцель, работа на данном этапе ведется не для того, чтобы запомнить его содержание и материал. Напоминать об этом приходится, потому что очень часто вся работа над текстом сводится к чтению, ответам на вопросы и пересказу (в классе либо дома). Даже если ученик заучит текст и потом воспроизведет его, это не приведет к совершенствованию навыков, тем более к развитию речевого умения. Вот почему разговорный текст должен являться лишь содержательной базой для высказывания учащихся. Мысли, содержащиеся в тексте, должны служить поводом к общению.

Конечно, выражая свое отношение к прочитанному (прослушанному), ученик может (и должен) использовать материал разговорного текста. Но он не может (и не должен) пересказывать текст, ибо все окружающие с текстом знакомы. Выражая свое отношение, учащийся выполняет каждый раз какую-то новую речевую задачу, а следовательно, ему потребуются разные единицы: и те, которые содержатся в тексте, и те, которые он усвоил раньше. Таким образом будет осуществляться комбинирование речевого материала. Именно благодаря комбинированию и происходит совершенствование навыков владения речевым материалом.

Нужно заметить, что комбинирование здесь целенаправленно и в значительной мере ограничено. Ограничения эти накладываются необходимостью совершенствовать владение определенным, конкретным речевым материалом. Поэтому, планируя работу с разговорным текстом, следует предусмотреть «целенаправленное сталкивание» навыков, усвоенных на первом этапе с ранее усвоенными. Так, если на первом этапе усвоено, скажем, прошедшее время глагола, то в упражнения второго этапа следует включать такие задания, которые бы заставляли учащегося в своих высказываниях противопоставлять это время другому прошедшему или прошедшее – настоящему и будущему. В данном случае совершенствование навыков владения временными формами будет идти по пути их дифференциации, будет укрепляться такое важное качество навыка, как устойчивость.

Подобное происходит и с произносительными навыками.

Что касается совершенствования лексических навыков, то оно будет тем успешнее, чем большим количеством сочетаний, связей «обрастет» то или иное слово. Вот почему чрезвычайно важно включать в упражнения второго этапа те слова из запаса учащихся, с помощью которых можно образовать сочетания на основе слов, усвоенных на первом этапе.

Совершенствование речевых навыков на втором этапе осуществляется также благодаря зрительному подкреплению: учащийся прочитывает текст, потом в связи с заданиями вынужден неоднократно просматривать его, что способствует запоминанию.

Таким образом, если выразить суть второго этапа кратко, то она заключается в следующем: трансформация материала разговорного текста и его комбинирование с усвоенным ранее в целях выражения своего отношения к содержанию разговорного текста.

Пользуясь известной терминологией, можно сказать, что на втором этапе развивается подготовленная речь монологического характера.

На третьем этапе развиваются все качества говорения как деятельности и как продукта.

Специфика работы на данном этапе заключается в том, что речевой материал используется в совершенно новых ситуациях, для решения новых речевых задач, более сложных и с психологической, и с лингвистической точек зрения.

Зрительных вербальных содержательных опор здесь, как правило, нет. Иллюстративные опоры служат лишь стимулом к говорению и направляют речь не в содержательном, а лишь в смысловом отношении. Всякие опоры имеют место только на начальной стадии развития умения.

Если на этапе совершенствования навыков обсуждение идет в рамках одной проблемы, то здесь желательны смысловые увязывания данной проблемы с другими.

Важнейшей чертой этого этапа является также то, что осуществляется обучение общению в его монологической и диалогической форме.

На третьем этапе выполняются речевые упражнения, главная характеристика которых – это мотивированное выражение своих мыслей, что возможно только при подлинной ситуативности, при наличии речемыслительных задач и других факторов, о которых уже говорилось выше.

Задания для самостоятельной работы к 5й главе

Задание 1. Проверьте себя по вопросам для самоконтроля:

1. Почему целесообразно выделять три этапа работы над речевым материалом?

2. Как осуществляется работа на первом этапе?

3. Зачем нужен разговорный текст (РТ) для работы на втором этапе?

4. В чем специфика третьего этапа работы над речевым материалом?

Задание 2. Решите методическую задачу:

Как вы считаете, какой из этапов является наиболее важным? Обоснуйте Вашу точку зрения.

Глава 6. Формирование произносительных навыков как цель первого этапа работы по обучению говорению

Чтобы ответить на вопрос, как научить учащихся произношению на ИЯ, необходимо четко представлять, что такое произносительный навык как цель обучения.

Язык как средство общения возник и существует, прежде всего, как звуковой язык, и владение его звуковым строем (наличие произносительных навыков) является обязательным условием общения в любой его форме. Восприятие речи говорящего при нарушении им фонетических норм языка будет или несколько сложным для слушающего, или совсем невозможным. Слушающий не поймёт или будет с трудом понимать обращённую к нему речь, если он сам не владеет произносительными навыками.

Так как же следует организовать обучение произношению?

Как добиться достаточно аутентичного произношения учащихся?

Ответить на эти и другие вопросы мы постараемся далее.

§ 1. Произносительный навык как цель обучения [7]

Язык служит важнейшим средством человеческого общения и существует в материальной форме произносимых и воспринимаемых звуков. Следовательно, взаимопонимание собеседников связано с произносительной стороной речи, совершенствование которой определяется успешностью формирования произносительных основ речевой деятельности.

Успешность обучения произношению характеризуется двумя видами иноязычного произношения:

1) орфоэпическое произношение;

2) аппроксимированное произношение.

Иноязычное орфоэпическое произношение – это такое произношение, которое практически совпадает с литературным (стандартным, образцовым) произношением образованных носителей изучаемого языка.

В аппроксимированном произношении отсутствуют фонологические ошибки (такие как замена одной смыслоразличительной фонемы другой, в результате чего одно слово принимается слушающими за другое), но присутствуют нефонологические ошибки такого качества и в таком количестве, которые всё же позволяют понимать устную речь и чтение на иностранном языке (например, замена одного аллофона какой-либо фонемы другим аллофоном этой же фонемы). Нефонологические ошибки не приводят к излишнему смешению слов, но при слишком их большом количестве в речи затрудняют её восприятие, а иногда вообще делают невозможным понимание высказываний и текстов при чтении вслух. Такое нарушение произносительной нормы осложняет или делает невозможным само иноязычное общение. Поэтому произносительные характеристики говорения можно считать его сущностными характеристиками.

Произносительная сторона говорения включает следующие компоненты фонетического строя языка:

а) его звуковой состав, т.е. система фонем в их реализации в виде конкретных звуков, являющихся аллофонами (оттенками, вариантами) тех или иных фонем;

б) слоговая структура языка (слогообразование, слогоделение);

в) словесное ударение;

г) интонация, как единство фразовой мелодики, фразового ударения, темпа, паузации, ритма и тембра высказывания.

Фонетическая субстанция языка функционирует в речи как многоуровневое системное образование, основанное на взаимодействии многих механизмов:

а) голосообразования,

б) звукообразования,

в) сегментирования,

г) интонирования,

д) дыхания

е) и ритмической организации речи.

Достаточно сказать, что даже произнесение отдельного слога требует обеспечения правильной позиции органов речи, распределения дыхания в зависимости от ударения, торможения и перехода к новой позиции и др., причём осуществляются эти операции практически одновременно и обладают собственной спецификой. Попытки отрабатывать отдельные операции изолированно к успеху не приводят, поскольку не обеспечивают переноса в речь.

Если рассматривать обучение как развитие с присущими ему диалектическими противоречиями, то обучение иноязычному произношению есть моделирование условий для преодоления противоречия между сформированным речевым опытом в родном языке и новыми средствами реализации речевых функций на ИЯ с учётом основных закономерностей реального общения.

Переориентирование речевых механизмов на фонетические признаки изучаемого языка предполагает развитие у учащихся иноязычного фонетического и интонационного слуха и формирование в их сознании аутентичных слухомоторных эталонов, соответствующих произносительным нормам изучаемого языка. Произносительная сторона говорения имеет свои параметры:

а) акустический,

б) моторный,

в) смыслоразличительный.

В каждом языке эти параметры обладают своей спецификой, а их стабильность и есть основа произносительной нормативности речи.

Но при всей значимости этих параметров речи не они сами по себе определяют сущностный характер произносительных качеств речи, а их адекватность требованиям общения. Таким образом, в произносительном аспекте есть две стороны:

а) формальная, отражающая специфику произносительных параметров речи;

б) функциональная, отражающая их речевую предназначенность.

Обе стороны взаимосвязаны и образуют диалектическое единство.

Произносительная сторона слита в говорении с другими её сторонами (с лексической и грамматической). В то же время у неё есть своя функциональная нагрузка.

Как известно, речь направлена на воздействие и поддержание взаимодействия. При этом все стороны речи работают в единстве, однако речевой опыт свидетельствует, что в случае недостаточного речевого воздействия говорящий пытается сделать своё высказывание более понятным и выразительным за счёт особенно чёткой артикуляции, лучшей ритмической и интонационной организации речи, чёткой паузации, усиления громкости звучания и т.д., другими словами, за счёт усовершенствования произносительной стороны речи, т.е. её произносительных характеристик. Следовательно, произношение выступает как средство и условие обеспечения действенности речи, средство обеспечения тактики общения. Что представляет собой произносительный навык как объект овладения?

Произносительные навыки весьма специфичны. По принадлежности к виду деятельности их следует отнести к двигательно-речевым. Но ни чисто двигательными, как это иногда имеет место, ни чисто речевыми их считать нельзя, ибо лежащее в их основе действие (это вполне очевидно) двойственно. Поскольку речевые единицы существуют только в звуковых образах, произносительный навык как бы слит одной своей стороной с навыком лексическим (грамматическим), где он по характеру – речевой; с другой стороны, своим функционированием он обязан движениям органов речи, поэтому этот навык – двигательный.

По составу произносительные навыки могут быть и простыми (элементарными), и сложными (интегрированными). Вероятно, элементарным следует считать, например, навык произнесения одного звука. Тогда интегрированными можно назвать навыки произнесения слов, синтагм. В некоторых работах навык интонирования рассматривается как самостоятельный. Думается, что всё сказанное выше однозначно убеждает в том, что интонирование нельзя оторвать от артикуляции.

Поэтому правильнее считать, что произносительный навык состоит из двух операций:

· операции артикулирования,

· операции интонирования, в состав которой входят:

-акцентуация (логическое, фразовое, эмфатическое ударения);

-мелодика;

-ритмика;

-паузация;

-тембральная окраска;

-темп.

Операции интонирования обладают качеством ситуативности, маркированы речевой задачей, чего нельзя сказать об операции артикулирования. Это, однако, не означает, что целесообразно сначала усваивать артикуляцию (в языковых формальных упражнениях), а затем интонирование (в речевых упражнениях). Артикуляцией следует овладевать только на основе прагматических характеристик речи, на основе речевых задач, что немыслимо без всех операций интонирования.

Таким образом, произносительный навык есть способность осуществлять синтезированное действие по артикулированию и интонированию речевой единицы, совершаемое в навыковых параметрах и обеспечивающее адекватное звуковое оформление речевой единицы.

Какие средства необходимо использовать, чтобы научить учащихся произношению на ИЯ?

Дата добавления: 2015-05-09