Условия и способы формирования произносительных навыков говорения

Поскольку произношение основано на сложном взаимодействии голосообразования, звукообразования, сегментирования, механизмов дыхания, интонирования и ритмической организации речи, которые включаются одновременно в момент порождения высказывания(И.А. Зимняя), правомерно поставить следующий вопрос: следует ли учитывать эти взаимодействия в организации обучения? Вопрос об этом практически не ставился в методике, в то же время организация обучения произношению требует его положительного решения.

Основанием для этого могут служить данные о распределении функций между полушариями мозга. Речь является результатом совместной активности обоих полушарий, в её основе межполушарные и внутриполушарные связи.

Левое полушарие, содержащее языковые артикуляционные и логико-грамматические программы, осуществляет языковое нормирование речи, а правое полушарие, управляющее эмоциональной окраской, конкретностью и ситуативной относительностью высказывания при помощи мелодической и ритмической организации речи, осуществляет прагматическое нормирование говорения. Вопрос заключается в том, как они взаимодействуют, какова динамика такого взаимодействия.

Для произнесения фразы должны прийти в возбуждение и объединиться в функциональную систему нейронные ансамбли обоих полушарий, отвечающих за те или иные характеристики произнесения, т.е. необходимо обеспечить функциональную связь отдельных произносительных операций.

Первым шагом в подготовке речевого аппарата к произнесению является возбуждение речевого ритма. Этот процесс происходит практически мгновенно, обеспечивая состояние произносительной готовности. Только в таких условиях произносительной готовности учащийся начнёт говорить и каждая звучащая единица его речи будет изначально маркирована признаками последующих, более крупных единиц (т.е. в звуке будут присутствовать признаки слога, а в слоге – признаки ритмической и интонационной структуры и т.д.).

С этой точки зрения интересны данные о действии механизма мотивации и его соотнесенности с возбуждением речевого ритма. Оказывается, что произносительная готовность к речепроизводству имеет прямую связь с мотивационными механизмами речи.

Это подтверждает значимость коммуникативной задачи при выполнении действий произносительного оформления. Она заключается в том, что потребность сказать нечто тянет, увлекает за собой речевой поток и материализуется не только в преднастройке на содержание, но и в режиме мышц и дыхания (Н.И. Жинкин). Таким образом, коммуникативная задача, порождающая намерение сказать что-либо, обеспечивает саморегуляцию речевого аппарата.

Для обеспечения адекватности произносительных характеристик говорения речевой задаче говорящий изменяет произносительные качества высказывания в зависимости от степени его действенности. В методическом плане это означает, что организация обучения произношению должна предполагать создание условий, при которых произносительные качества иноязычного говорения будут определяться ситуацией общения и речевой задачей.

Таким образом, в организации обучения произношению необходимо создавать следующие условия:

1) обеспечивать единство функциональной и формальной сторон произносительных основ речи и комплексность разных фонетических уровней (артикуляционного, просодического, т.е. касающегося ударения, и стилистического) в произносительном действии как единице обучения;

2) использовать речевую задачу и ситуацию при формировании произносительных действий;

3) использовать адекватные материальные и операционные средства и способы формирования произносительных навыков говорения;

4) обеспечивать соответствие обучающих действий стадиям формирования произносительных навыков говорения;

5) учитывать современные тенденции произношения изучаемого языка.

Что касается способов обучения, все они представлены во 2-й главе. Отметим только, что они должны быть адекватны стадиям ФПНГ.

Пояснения учителя, речевая задача и ситуация должны обеспечить дифференциацию звуков, интонационных рисунков и качество владения ими. Хоровая работа должна проводиться при тренировке звука либо интонационного рисунка, индивидуальная работа- при выполнении упражнений и контроля за овладением произносительным действием.

Таким образом, мы рассмотрели все компоненты технологии обучения произносительным навыкам: цель, средства, условия, способы. Какова может быть технология ФПНГ? Попытайтесь ответить на этот вопрос.

§ 4. Технология формирования произносительных навыков говорения [8]

Основы произношения закладываются на начальной ступени обучения.

Традиционно работа над звуком строится следующим образом:

1) отбирается ряд слов с новым звуком,

2) объясняется как он произносится,

3) демонстрируется произношение отдельных слов с данным звуком,

4) новый звук повторяется учащимися,

5) исправляются ошибки в произношении.

Как следует организовать ФПНГ? Первое, что необходимо, это – дать ученикам «наслушаться» того звука, который им предстоит усвоить. Так в сознании учащегося создаётся необходимый звуковой образ. Именно звуковой образ, хранимый в нашей памяти, становится основой правильного произношения, тем эталоном, с которым мы сверяем услышанное и произносимое, замечая ошибку.

После того как установлен звуковой образ, просто можно отдифференцировать правильный звук от неправильного! Это нужно для профилактики ошибок. Но при этом нужно и показать, и объяснить ученикам, в чём заключается ошибка. Речь идёт не о рассказе об артикуляции звука, его характеристике, положении всех частей речевого аппарата и т.п., а об указаниях на причину ошибочного произнесения.

Только после этого можно приступить непосредственно к усвоению звука. Конечно, упражнение не должно быть формальным: на основе содержания высказывания, с которого начата работа, можно подготовить серию вопросов. Отвечая, ученики будут использовать нужный звук в своих высказываниях.

Если при презентации звука ученики молчали, то теперь они должны шёпотом повторять за отвечающим. Не надо бояться шума, который может возникнуть в классе. Такая работа приучает учеников к мысли, что вопрос, заданный одному, относится ко всем. Важно и другое: резко интенсифицируется усвоение.

Сначала спросите несколько более способных учеников, в ответах которых вы уверены. Это даёт возможность слабым ученикам несколько раз прорепетировать произнесение звука шёпотом, так сказать без свидетелей, чтобы укрепить их веру в свои силы.

Покажем на примере, как можно обучить учащихся французскому звуку [wa].

Чтобы обучить учащихся французскому звуку [wa], можно сочинить со словами, содержащими новый звук, скажем такой диалог:

- TOI?

- MOI? Non, pas MOI.

- Donnes-tu ta FOI?

- Ma FOI!

(На рисунках можно изобразить разбитую вазу и лица двух участников диалога, лица, выражающие разные чувства. По всему этому нетрудно догадаться о том, что произошло в семье).

Процесс формирования произносительного навыка может включать следующие задания:

1. Посмотрите на рисунки, послушайте, прочтите этот диалог и скажите, что же произошло в семье?

2. Кто-нибудь из вас разбивал любимую мамину чашку или вазу?.. Можем мы представить чувства мамы и сына? Попробуйте сыграть их роли.

Естественно, что ученики не сразу прочтут выразительно. Тогда можно сделать следующее.

3. Скажите, какие же чувства стоят за каждой репликой?

Учащиеся предлагают свои варианты: удивление, угроза, страх, недоверие, убежденность, радость и др.

4. Теперь послушайте, как я себе представляю этот диалог. Учитель сам разыгрывает обе роли.

5. Давайте образуем пары: мама и сын (дочь).

Кто окажется лучшим актером?

Ученики парами разыгрывают перед классом этот диалог.

Что касается объяснений, правил-инструкций, их следует делать попутно, не нарушая коммуникативного характера всего процесса.

На средней и старшей ступенях обучения работа над формированием и совершенствованием произносительных навыков говорения продолжается.

Важнейшим условием обучения произношению является соблюдение логического ударения. Сформулировав установку и показав, как выполняется упражнение, учитель говорит: «Вы соглашаетесь с собеседником, поэтому не забывайте делать ударение на слове... Давайте-ка попробуем все вместе».

Приглашая класс к хоровому произнесению, вы «дирижируете», указывая на необходимость ударения: «Да, это действительно хороший фильм».

Следует произнести несколько фраз, требуя выразительного ударения.

Казалось бы, на иностранном языке фраза с неверным логическим ударением и неправильной мелодикой не кажется такой уж «страшной». Но попробуйте перенести её на родной язык! Прочтите, например, следующий диалог, делая ударение на выделенных словах:

- Кто идёт в школу?

- Мальчик идёт в школу.

- Он хороший ученик?

- Да, он хороший ученик.

Вполне понятно, что это – не общение. Необходимо разъяснить и показать ученикам, как от логического ударения меняется смысл сказанного, что в ответах можно опустить любое слово, но только не то, на которое должно падать логическое ударение.

При обучении интонации необходимо обратить внимание на экспозицию. Поскольку интонация является необходимым условием оформления мысли, выражения чувств говорящего, то в первую очередь нужно акцентировать внимание учащихся на том, какую роль играет интонация в данном высказывании, как она помогает реализовать речевую задачу. Для лучшего понимания этого можно указать на отношения между говорящими, которые обуславливают именно данную интонацию. Вот два примера:

1. «Если в разговоре с собеседником мы что-то не расслышали, не поняли, то обычно переспрашиваем, задаём уточняющий вопрос, не так ли? Послушайте фрагмент разговора двух друзей по телефону и обратите внимание, с какой интонацией произносятся фразы переспроса…»

2. «Когда мы обращаемся к кому-нибудь с какой-то просьбой, то, конечно, делаем это вежливо. Вот послушайте, как звучат просьбы мальчика, который обращается к своим родителям…»

В формировании операции интонирования можно выделитьтакже пять стадий.

Первая – восприятие-ознакомление, на которой учащиеся знакомятся с новой интонационной моделью в её типичном ситуативном окружении, т.е. воспринимают одновременно её форму и функцию в речи. В отрезке речи, предъявляемом учащимся, на этой и последующих стадиях должны действовать персонажи, межличностные отношения которых ясны учащимся. На этой стадии используются упражнения в направленном слушании. От учащихся требуется прослушать короткие диалоги и обратить внимание на отношения между говорящими, которые обуславливают употребление данной интонационной модели. После уточнения коммуникативной функции данного образца учитель поясняет его форму.

Вторая стадия – дифференциация-осмысление, где учащийся должен научиться узнавать, различать и идентифицировать изучаемые интонационные модели. На этом этапе у учащихся формируется «интонационный слух», наличие которого является необходимой предпосылкой создания устойчивого интонационного навыка. С этой целью выполняются рецептивные упражнения в узнавании, различении и идентификации. В упражнениях на узнавание даётся образец изучаемой интонационной модели, а затем учащиеся должны прослушать краткие диалоги и отметить те реплики, в которых коммуникативное намерение выражается данным интонационным образом. В упражнениях на различение и идентификацию от учащихся требуется определить коммуникативное намерение говорящего в разных фразах, в разных моделях. Например: в каких фразах говорящий выражает удивление (восхищение, спрашивает и т.д.)?

Третья стадия становления интонационного навыка – имитация.

В упражнениях на имитацию требуется при повторном прослушивании микродиалога отреагировать на реплику собеседника в той же языковой форме и с тем же отношением к высказываемому.

Четвертая стадия – изолированная репродукция.

В упражнениях на подстановку требуется в микродиалоге заменить реплику второго собеседника другой, подобной по смыслу, сохраняя ту же интонационную модель. В упражнениях на трансформацию учащиеся реагируют той же репликой, однако изменяют отношение к сказанному, употребив другую, соответствующую изменившемуся коммуникативному намерению, интонационную модель.

На последней, пятой стадии – комбинирование (переключение), происходит самостоятельный выбор и реализация в речевом поступке интонационной модели в соответствии с коммуникативным намерением. Для этого учащиеся самостоятельно отвечают на вопросы, выбирая интонационные модели, соответствующие их отношению к сказанному, и сами начинают диалог в заданной ситуации, используя необходимые интонационные модели.

После экспозиции, показа функционирования произносительного явления и, если необходимо, дифференцировки-осмысления наступает стадия собственно упражнений. И здесь необходимо сказать, что каких-либо особых «фонетических упражнений» не существует: для автоматизации произносительных явлений используются условно-речевые и речевые упражнения, наполненные соответствующим материалом.

Специальная работа над произносительной стороной говорения имеет место, главным образом, на начальной ступени обучения.

Не следует одновременно работать над многими звуками: это к успеху не приведёт. В течение всего урока следите только за тем звуком, который выбран объектом овладения на данном уроке. А к концу урока снова уделите полторы-две минуты усвоенному звуку.

«Не все из вас, - говорите вы, - произносят звук … правильно. Послушайте и проверьте себя».

Включается запись с упражнением, в котором фразы объединены в цельное высказывание, связанное с предыдущей работой на уроке и, главное, с домашним заданием. Фонограмма избавляет учителя от сложной обязанности самому и давать образец, и контролировать. Учитель ходит по классу, прислушивается к тому, как произносят текст учащиеся. Важно следить за тем, чтобы фразы при повторении не «рубились» на отдельные слова.

Рассмотрим несколько возможных вариантов уроков на начальной ступени обучения произношению.

Дата добавления: 2015-05-09