Пед принципы работы с заикающимися. Методики лог занятий

Система коррекционного воспитания и обучения детей с нарушенной ре­чевой деятельностью строится на основе общей теории обуче­ния(дидактики), объектом изучения которой являются закономерности и принципы, методы, организационные фор­мы и средства.

В современной педагогике принято выделять следующие основные дидактические принципы: индивидуализации и коллективности, систематичности и последовательности, сознательной активности, наглядности, прочности и др.

1. Индивидуальный подход к заикающимся детям.

Индивидуальный подход в логопедической работе выражается прежде всего в тщательном изучении каждого заикаю­щегося перед началом и в процессе логопедической работы, в выборе средств коррекционно-педагогической работы, в зависи­мости от его психологических особенностей и речевых возмож­ностей. Возраст заикающихся определяет подбор дидактичес­кого материала и форм работы.

В реализации принципа индивидуального подхода в лого­педической работе с заикающимися имеет большое значение первичное и динамическое (в процессе занятий) изучение ре­бенка. Для логопеда важны лингвистические, психологичес­кие и педагогические наблюдения.

2. Систематичность и последовательность лог занятий.

Дидактический принцип систематичности и последователь­ности в логопедических занятиях с заикающимися отражает­ся прежде всего в логическом расположении содержания этих занятий, когда сообщение определенных знаний и воспита­ние навыков правильной речи у них происходит в строго си­стематическом и последовательном порядке.

На речь заикающегося оказывает влияние разная степень ее самостоятельности.

Самостоятельная речь у заикаю­щихся может воспитываться на речевых занятиях в такой последовательности:

1) сопряженно-отраженная речь; 2) ответно-вопросная фор­ма речи; 3) пересказ, рассказ; 4) спонтанная речь.

Другим фактором, оказывающим влияние на состояние речи заикающихся, является разная степень ее подготовлен­ности.

Речевые упражнения строятся в следующей последовательности: 1) заученный текст; 2) отрепетированный вслух; 3) мыс­ленно продуманный; 4) незнакомый текст, экспромт.

Следующим фактором, являетсяразная сложность речевой структуры.

Обычно заикающиеся легко произносят отдельные звуки, особенно гласные, реже — слоги, еще реже — слова.

Свободная и громкая речь у заикающихся достигается пу­тем последовательных речевых упражнений, произносимых ими сначала беззвучно, потом шепотом, тихо, громко, обыч­ным голосом.

Плавность и ритмичность речи у заикаю­щихся может воспитываться в такой последовательности: 1) пение; 2) пение с движениями; 3) ритмизованная речь (стихи, затем проза) в сопровождении движений; 4) ритмизованная речь (стихи, проза) без движений; 5) опора на гласные звуки; 6) разнометричная речь.

Курс логопедических занятий представляет завершенную, целостную по времени, задачам и содержанию систему рабо­ты с заикающимися и разделяется на периоды (подготови­тельный, тренировочный, закрепительный).

В задачи подготовительного периода входит со­здание щадящего режима, подготовка ребенка к занятиям, показ образцов правильной речи.

Щадящий режим заключается в том, чтобы оградить психику ребенка от отрицательно влияющих факторов», создать спокойную окружающую обстановку, доброжелательное и ров­ное отношение; не допускать фиксации на неправильной речи; определить и выдерживать режим дня; предусмотреть спо­койные и разнообразные занятия; не допускать шумных, под­вижных игр, перегрузок занятиями.

В задачи тренировочного периода входит овладение •ребенком всеми трудными для него формами речи в разных речевых ситуациях.

В наиболее сложных случаях заикания тренировочный период начинается с сопряженно-отраженной речи.

Следующий шаг в логопедической работе с ребенком — этап вопросо-ответной речи. В этот период ребенок постепен­но освобождается от дублирования фраз по образцам и дела­ет первые успехи в самостоятельном речевом общении.

После того как ребенок научится свободно отвечать на не­сложные вопросы, на занятиях используются пересказ и рас­сказ.

Соответственно усложнению форм речи усложняется и обстановка занятий. Занятия проводятся не только в кабинете или дома, но и вне их.

В задачи закрепительного периода входит авто­матизация приобретенных ребенком правильных навыков речи и поведения в разнообразных ситуациях и видах рече­вой» деятельности.

Постепенно меняется степень участия логопеда в речевых занятиях с заикающимся ребенком.

Принцип после­довательности в каждом занятии выражается в соотнесении его структурных частей: подготовительной, основной и заключительной.

3. Сознательность и активность детей.

Обучение предполагает сознательное многократное выполнение сходных действий на различном материале и в разных условиях.

Понимание заикающимися цели логопедических занятий — одно из необходимых условий коррекции заикания.

Владение логопедическими приемами преодоления прояв­лений заикания, особенностей своего поведения и речи позво­ляет заикающемуся активнее и успешнее включаться в про­цесс преодоления дефекта речи и связанных с ним недостатков.

4. Наглядность и технические средства обучения.

На логопедических занятиях с заикающимися использу­ются соответственно их возрасту общепринятые в учебном процессе пособия и технические средства обучения и специфические, направленные непосредственно на коррекцию не­правильной речи.

К первым относятся: учебные наглядные пособия, учебни­ки, литература, произведения искусства, настольные игры, мас­ки, кукольный и пальчиковый театр, диафильмы, радио- и те­лепередачи, магнитофонные записи, пластинки и пр.

К специфическим техническим средствам относятся: корректофон Деражне, аппарат «Эхо» (АЙР), аппарат звукоуси­ления, магнитофон.

Алалия. Спорные вопросы в изучении а. Механизмы и симптоматика а. Классификация а. Диагностика а.

Алалия — отсутствие или недоразвитие речи вслед­ствие органического поражения речевых зон коры голов­ного мозга во внутриутробном или раннем периоде раз­вития ребенка.

Алалия встречается у 0,1% населения. Авторы подчеркивают, что у мальчиков это нарушение речи встречается в 2 раза чаще, чем у девочек. Большая часть врачей прежних веков и до начала нынешнего соединяла все формы потери речи под именем алалии и говорила о них наряду с афонией, но постепенно эти формы стали разграничивать. Одним из первых различие между этими формами вводит И.Франк, который рассматривает алалию как немоту вследствие полной невозможности артикулирования.

В 1830 г. Р. Шультесс выделяет алалию (немоту) в отдель­ное речевое нарушение, но, как и И. Франк, рассматривает ее в связи с артикуляционными расстройствами.

В работах фониатра Р. Коэна термин «алалия» при­меняется для характеристики немоты, не обусловленной ар­тикуляционными нарушениями. Он называет это нарушение слухонемотой (немота при сохранном слухе в отличие от глу­хонемоты.

К 30-м годам нашего столетия в отечественной логопедии понятия «алалия» и «афазия» окончательно разводятся: алалия — недоразвитие речи, афазия — ее утрата, распад.

Механизмы и симптоматика а.

Алалия — не просто временная функциональная задерж­ка речевого развития. Весь процесс становления речи при этом нарушении проходит в условиях патологического состояния центральной нервной системы.

В симптоматике расстройств при алалии преобла­дающими являются языковые нарушения.

Алалия представляет собой системное недоразвитие речи, при котором нарушаются все компоненты речи: фонетико-фонематическая сторона, лексико-грамматический строй. Среди неречевых расстройств при алалии выделяют мотор­ные, сенсорные, психопатологические симптомы.

Существующие концепции объяснения механизма алалии условно подразделяются на сенсомоторные, психологичес­кие и языковые. Сторонники сенсомоторных концепций свя­зывают речевое недоразвитие при алалии с патологией сенсо­моторных функций (слуховой агнозией, апраксией). В соответствии с психологическими концепциями при алалии отмечается патология некоторых сторон психической деятель­ности. Сторонники языковой концепции связывают недораз­витие речи с несформированностью языковых операций процесса восприятия и порождения речевых высказываний. Пос­ледняя точка зрения является более обоснованной.

Классификация а.

Имеются различные классификации алалии. Так А. Либманн выделил следующие формы алалии: моторную слухонемоту, сенсорную слухонемоту, сенсомоторную слухонемоту, переходную форму между слухонемотой и тяжелым косноязычием.

Р. Е. Левина предлагает психологическую класси­фикацию нарушения, выделяя группы детей с неполноцен­ным слуховым (фонематическим) восприятием, с нарушени­ем зрительного (предметного) восприятия и с нарушением психической активности.

В. К. Орфинская разработала лингвистическую клас­сификацию, выделяя по ведущему типу нарушения языко­вых систем 10 форм алалии с первичным или вторичным нарушением языковых систем: 4 формы моторной, 4 фор­мы сенсорной недостаточности и 2 формы, связанные с двигательно-зрительными расстройствами, лежащими в основе недоразвития речи.

М. Зееман подразделяет центральные расстройства речи (дисфазии) детского возраста на экспрессивные дисфатические нарушения с типичными признаками моторной афазии, аграфии, алексии, с сохранным пониманием, и рецеп­тивные дисфатические нарушения, сходные внешне с сен­сорной афазией.

Авторы подчеркивают существенное отличие афазии детс­кого возраста (алалии) от афазии взрослых: у детей наруше­ния не столь частые и постоянные. По В. А. Ковшикову, встречаются импрессивные (сенсорные) и экспрессивные (моторные) формы алалии. Е. Ф. Соботович выделяет алалии: с преимущественными наруше­ниями усвоения парадигматической или синтагматической систем языка.

Возникновение и динамику развития алалии некоторые авторы схематично представляют следующим образом: та или иная причина вызывает поражение всей сенсомоторной обла­сти коры головного мозга, вследствие чего у ребенка возника­ет тотальная алалия. В последующие годы под воздействием компенсаторных факторов и развития вещества мозга основ­ной очаг повреждения сдвигается в сторону сенсорной или моторной области коры. Поэтому разделение алалии на фор­мы сенсорную и моторную на начальных этапах развития ребенка несколько условно, лишь в дальнейшем можно выде­лить ведущий компонент нарушения. В ряде новейших ис­следований это деление проводится в терминах экспрессив­ной и рецептивной алалии. Этими терминами подчеркивается не физиологичес­кий, а психологический подход к квалификации нарушения.

Выделяются разные степени тяжести алалии: от простой словесной неловкости до полной неспособности пользоваться разговорной речью.

Диагностика а.

При обследовании принимается во внимание ряд факто­ров, которые помогают разграничить детей с алалией от детей, страдающих другими речевыми нарушениями. При сборе анамнестических сведений обращает на себя внимание отсут­ствие или резкое ограничение лепета.

Вместо речи развиваются мимика и жестикуляция.

Первые слова появляются поздно, фразовая речь в боль­шинстве случаев начинает формироваться только после 5—6 лет.

Уста­навливается, как ребенок вступает в контакт, есть ли у него негативные реакции общего и речевого характера, в чем они проявляются и как преодолеваются.

Выявляются интересы к игрушкам, играм, книгам, у школь­ника — учебные интересы; учитывается активность и рабо­тоспособность ребенка при обследовании; уточняется харак­тер игровой и учебной деятельности.

Для изучения состояния словаря, грамматического строя и фонетико-фонематической стороны речи используется обще­принятая в логопедии схема обследования.

Уточняется состояние слуха и понимания. Уточняются особенно­сти гнозиса, праксиса. Обращается внимание на состояние мелкой моторики и общедвига­тельной сферы.

Исследует­ся артикуляционная моторика — возможность выполнения определенных движений, удержания артикуляционных поз.

Крайне затруднено обследование неговорящих детей, вы­вод о состоянии речи может быть сделан только в ходе дина­мического наблюдения за ними.

Дата добавления: 2015-05-09