Особенности логопед. работы по коррекции фонетической, лексико-грамматической, связной и письменной речи

62.

Специфика нарушений речи и их коррекция у у/о детей определяются особенностями высшей нервной деятельности и их психического развития (недоразвитие выс­ших форм познавательной деятельности, конкретность и по­верхность мышления, замедленное развитие речи и ее каче­ственное своеобразие, нарушение словесной регуляции поведения, незрелость эмоционально-волевой сферы).

Речевое развитие и общая характеристика нарушений речи детей с интеллектуальной недостаточностью.

61.

ОСОБЕННОСТИ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ В СТЕПЕНИ ДЕБИЛЬНОСТИ

Характерно позднее развитие речи. Резкое отставание наблюдается уже в период доречевых вока­лизаций, лепет отмечается в период от 12 до 24 месяцев, первые слова у этих детей появляются в период от 2,5 до 5 лет. (норма от 10 до 18 месяцев),отставание в появлении фразовой речи..

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА НАРУШЕНИЙ РЕЧИ

Нарушения речи у у/о детей носят сис­темный характер. У них оказываются несформированными все операции речевой деятельности: имеет место слабость мотивации, снижение потребности в речевом общении, грубо нарушено программирование речевой деятельности, создание внутренних программ речевых действий, реализация рече­вой программы и контроля за речью, сличение полученного результата с предварительным замыслом, его соответствие мо­тиву и цели речевой деятельности.

При умственной отсталости в различной степени наруше­ны операции и уровни порождения речевого высказывания (смысловой, языковой, сенсомоторный уровни). Наиболее не­доразвитыми оказываются высокоорганизованные, сложные уровни (смысловой, языковой), требующие высокой степени сформированности операций анализа, синтеза, обобщения. Сенсомоторный уровень речи у этих детей страдает по-разно­му.. Симптомати­ка и механизм речевых расстройств у этих детей определя­ются не только наличием общего недоразвития мозговых систем, что обусловливает системное нарушение речи, но и локальной патологией со стороны систем, имеющих непосред­ственное отношение к речи, что еще более усложняет картину нарушений речи при умственной отсталости.

Выделяются две группы олигофрений (Г. Е. Сухарева): 1) олигофрения с недоразвитием речи;

2) атипичная олигофрения, осложненная речевым расстрой­ством.

У детей с у\о встречаются все формы расстройства речи, как и у нормальных детей (дислалия, ринолалия, дисфония, дизартрия, алалия, дислексия, дисграфия, заикание, афазия и др.). Преобладающим в структуре сис­темного речевого нарушения является семантический дефект.

Нарушения речи у умственно отсталых детей характеризу­ются стойкостью, они с большим трудом устраняются, сохра­няясь вплоть до старших классов вспомогательной школы.

НАРУШЕНИЯ ФОНЕТИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ

Причины нарушений звукопроизношения у у/о: недораз­витие познавательной деятельности, несформированность речеслуховой дифференциации, нарушения речевой моторики, аномалии в строении артикуляторного аппарата.

У у/о детей чаще нарушаются артикуляторно сложные звуки: свистя­щие, шипящие, звуки л-л', р-р''. Чаще других отмечается на­рушение свистящих звуков Это объясняется тем, что свистящие звуки очень близки акустически. Недоразвитие речеслухового анализа и синтеза, нарушение восприятия устной речи у ум­ственно отсталых детей, по-видимому, и определяют большое количество нарушений произношения свистящих звуков.

У умственно отсталых школьников, наряду с искажениями звуков речи, отмечается большое количество замен. При мономорфном нарушении звукопроизношения искажения звуков значительно преобладают над заменами. При полиморфном — замены и искажения встречаются пре­имущественно в одинаковых количественных соотношениях.

Следующей особенностью нарушений звукопроизношения у у/о детей является большая трудность ис­пользования в самостоятельной речи имеющихся правиль­ных артикуляторных установок.

У у/о школьников мл. кл. от­мечается глубокая степень проявления расстройств звукопро­изношения. Наиболее мно­гочисленными являются нарушения произношения двух и трех групп звуков (свистящих, шипящих, р или л). Наруше­ния четырех и пяти групп звуков встречаются относительно редко. Начиная с 3-го класса, наиболее распространенными становятся недостатки произношения одной-двух групп зву­ков, в старших классах у подавляющего большинства детей с дефектами звукопроизношения отмечаются дефекты только одной группы звуков.

Большое количество замен обусловлено не только трудно­стями тонкой моторной дифференциации, но и нарушениями слуховой дифференциации звуков, несформированностью опе­раций слухового и кинестетического контроля, а также опе­рации выбора фонем.

Следующей особенностью звукопроизношения у у/о детей является то, что эти нарушения довольно часто бывают вариативными, т. е. проявляются по-разному. Один и тот же звук умственно отсталый ребенок в одних слу­чаях произносит правильно, в других — пропускает или ис­кажает. Нарушения звукопроизношения, особенно замены звуков, у у/о детей чаще, чем у детей с нормальным интеллектом, отражаются на письме. У у/о детей нарушения звукопроизношения являются полиморфными не только по симптоматике, но и по патогенезу, по причинной обусловленности. Нарушения звукопроизношения у умственно отсталых де­тей характеризуются стойкостью симптоматики.

Искажения звуко-слоговой структуры слова проявляются в нарушениях количества последовательности слогов, а так­же структуры отдельного слога. Более характерными явля­ются искажения структуры отдельного слога со стечением согласных. Количество и последовательность слогов в слове оказывается более сохранным, чем структура слога со стече­нием согласных, кроме слов с большим количеством слогов. Самыми распространенными являются пропуски согласных при их стечении как в начале, так и в середине слова.

У/о дети часто заменяют один из соглас­ных стечения фонетически сходным звуком. При воспроизве­дении стечений согласных заменяется, как правило, первый звук, особенно если это артикуляторно сложный звук (цветы. — «светы», артист — «алтист»).

Замены чаще всего осуществляются по признаку артикуляторно-акустического или акустического сходства (р' — л', т' — с', ш — х, т — с, к — п, в — л, к — т). И лишь небольшое количество замен можно объяснить артикуляторным сходством звуков. Это свидетельствует о том, что важ­ной причиной неправильного воспроизведения стечений со. гласных является неточность их слухового различения в слове.

Дисграфия у у/о школьников проявляет­ся чаще всего в сочетании различных форм (дисграфия на почве языкового анализа и синтеза и акустическая дисграфия, акустическая и артикуляторно-акустическая дисграфия и т. д.). Большая распространенность и особенности симптомати­ки дисграфии у у/о детей обусловлены недо­развитием познавательной деятельности, нарушением устной речи, несформированностыо языковых обобщений, нарушени­ем деятельности речеслухового, речедвигательного и зритель­ного анализаторов, нарушением структуры операций письма, особенностями организации психической деятельности.

Нарушение аналитико-синтетической деятельности прояв­ляется у у/о детей и в анализе морфологи­ческой структуры слова, и в анализе структуры предложения, звуковой структуры слова. Нечеткость представлений о звуко-слоговой структуре слова приводит к большому количе­ству пропусков, перестановок, замен букв. Неотчетливые пред­ставления о морфологической структуре слова обусловливают большое количество аграмматизмов, искажений префиксов, суффиксов, окончаний, особенно в самостоятельном письме. Нарушение анализа структуры предложения проявляется в пропуске слов, их слитном написании, раздельном написа­нии слова. Большое количество ошибок у детей связано с дефектами произношения звуков речи.

Коррекция нарушений звукопроизношения у у/о детей является более длительным и более сложным процессом. Работа осложняется ха­рактерной для этих детей слабостью замыкательной функ­ции коры, трудностью образования новых условно-рефлекторных связей, что обусловливает замедленность и длительность формирования нового звука. Инертность нервных процессов, резкое нарушение подвижности процессов возбуждения и тор­можения проявляются в упорном воспроизве­дении наиболее упроченных старых связей, в трудностях переключения на новые. Вследствие этого неправильное произ­ношение того или иного звука удерживается даже в том слу­чае, если изолированное их произношение удается ребенку сравнительно легко.

Наиболее длительным является введение звука в речь, т. е. этап автоматизации. Иногда достаточно бывает 3—5 занятий, чтобы поставить звук, но автоматизация его заканчивается лишь через 1—1,5 года. Основной причиной являются осо­бенности ВНД у/о детей, отсутствие контроля за собственной речью, за правиль­ностью произношения. Коррекцию дефектов звукопроизношения необходимо свя­зывать с развитием познавательной деятельности у/о детей, формированием операций анализа, синтеза, сравнения. В логопедической работе по коррекции наруше­ний звукопроизношения во в/школе широко используется прием сравнения. Так, на этапе постановки звука сравнивается правильное и неправильное произношение. На этапе автоматизации этот звук сравнивается с фонетически далекими. При дифференциации проводится сравнение отра­батываемого звука с фонетически близкими. В процессе кор­рекции сравнивается звуковой состав различных слов по ко­личеству звуков, месте отрабатываемого звука в словах.

Дата добавления: 2015-05-09