Часть III. Детская одаренность и школьное обучение. И умственное развитие ребенка

И умственное развитие ребенка

ДЕТСКАЯ ОДАРЕННОСТЬ И ШКОЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ

И домашнее образовательное пространство

Часть II. Детская одаренность

электронные системы охраны, слежения, оружейные и тех­нические новшества.

Многие «ноу-хау» во время защиты были с ходу рас­критикованы слушателями, но авторы отчаянно сража­лись за свой проект, аргументированно доказывая жиз­ненность своих изобретений.

Может быть, милитаристская направленность дан­ного проекта делает его несовременным, не поощряется подобная тематика в цивилизованных странах. Навер­ное, это правильно. Но дети видели реальную проблему и — пусть фантастическими методами — решали обще­ственно значимую задачу.

Другие фантастические проекты, выполненные млад­шими школьниками в рамках нашего исследования, были посвящены самым разным проблемам. Перечислим наи­более интересные темы: «Космическая электростанция», «Защита Земли от астероида», «Школа будущего», «За­щита городских деревьев», «Подводная лодка для тури­стов», «Жилой дом будущего», «Домашний робот».

ЧАСТЬ III.

К разработке проблем школьного обучения родите­лей обычно не допускают — это предмет творчества про­фессионалов в области педагогики. Мы не будем поку­шаться на их приоритет в этом вопросе, но поскольку все, что связано со школьным обучением, живо интере­сует родителей и непосредственно касается воспитания ребенка в семье, мы не можем обойти эти вопросы мол­чанием. Только коснемся мы их ровно настолько, насколь­ко это необходимо родителям, интересующимся пробле­мой развития детской одаренности.

Два главных вопроса теории обучения звучат очень просто: чему учить и как учить. Но ответы на них столь сложны и многообразны, книги, посвященные этим во­просам, столь объемны, что можно потратить массу вре­мени только на то, чтобы познакомиться с ними. Задача этого раздела — кратко охарактеризовать то, насколько традиционная система образования содействует и на­сколько препятствует развитию детской одаренности. Мы попытаемся определить, что можно сделать родителям, чтобы усилить позитивные моменты школьного образо­вания и нейтрализовать негативные.

глава 10. Чему учить,

или Содержание образования

Один главных вопросов теории обучения и образо­вательной практики — чему учить детей? Вряд ли кто-то усомнится в утверждении, что от содержания школьного

образования зависит уровень развития общества, его куль­тура, наука, экономика. Поэтому к решению проблемы отбора содержания всегда подходили очень серьезно.

За многовековую историю развития педагогической мысли накоплен огромный опыт, найдено множество решений, выраженных в самых разных концепциях. Мы не будем вникать в тонкости этих сложных профессио­нальных решений, рассмотрим лишь некоторые, наиболее интересные с точки зрения развития интеллектуально-творческого потенциала личности.

Всем известно, что в ходе обучения ребенок приобре­тает знания и развивает собственное мышление. Так же естественно и то, что эти процессы неразделимы. Но при этом все же возникает вопрос о том, что должно быть на первом месте — знания или мышление. На пер­вый взгляд это даже может показаться неважным, но это только на первый взгляд. Педагоги спорят об этом уже много веков.

Чему обучать — мыслям или мышлению?

Этот древний, как сама школа, спор особенно акти­визировался более трехсот лет тому назад. Одна группа ученых утверждала: главное, что в первую очередь необ­ходимо давать ребенку в школе, — это обширные, раз­носторонние знания. Они станут базой для дальнейшего образования. Чем объемнее, разностороннее и разнооб­разнее будут эти знания, тем надежнее фундамент для продолжения учения, получения специальности и социа­лизации личности в целом. Этот подход с учетом его на­правленности стали называть энциклопедизмом (в спе­циальной литературе его чаще условно называют «ди­дактический материализм»).

Противники энциклопедизма утверждали обратное. Они говорили о том, что школа прежде всего должна

глава 10. Чему учить, или Содержание образования и умственное развитие ребенка

|заботиться о развитии мышления, познавательных потреб-|ностей, творческих способностей. Ей следует ориенти­роваться не на то, чтобы дать ребенку больше информа-щи (знаний), а на то, чтобы научить работать с этой информацией, прежде всего на то, как добывать эту ин­формацию самостоятельно.

Они стали говорить о том, что объем знаний посто­янно возрастает. Знания стремительно меняются, даже устаревают и отвергаются. Темп их обновления ускоря­ется год от года. Угнаться за этим невозможно. Так сто­ит ли стремиться объять необъятное?

Они не уставали повторять вслед за великим И. Кан­том, что обучать ребенка следует «не мыслям, а мышле­нию». В педагогике это направление условно было обо­значено термином «формализм».

Естественно, что любому здравомыслящему челове­ку точка зрения формалистов покажется более справед­ливой. В наше время объем научной информации растет с такой быстротой, что угнаться за ним нет никакой воз­можности. Так зачем же загружать голову ребенка? Тем более в специальных исследованиях давно доказано, что объем знаний далеко не всегда помогает в творчестве. Известные немецкие психологи М. Вертгеймер, К. Дун-кер, Л. Секей еще в начале XX века, изучая процесс про­дуктивного мышления, экспериментально доказали, что есть некий предел объема знаний. Стоит его перейти, как знания превращаются в тормоз творчества. В твор­честве знания используются очень избирательно. Избы­ток сведений может помешать обобщению этих сведе­ний, их концентрированию и приглушить оригиналь­ность процесса.

Конечно, взрослому специалисту необходимо стре­миться к максимальной информированности в своей области, чтобы отвечать профессиональным требова­ниям, чтобы не изобрести однажды велосипед. Но за­чем набирать почти тот же объем знаний ребенку, тем более одновременно по многим предметам? Бессмыс­ленность этого кажется очевидной. Но с точки зрения

часть III. Детская одаренность и школьное обучение

профессиональных педагогов, увы, не все так просто. Что же они говорят об этом?

В современных книгах по теории обучения постоян­но пишут о том, что современная отечественная педаго­гика давным-давно «преодолела односторонность каж­дого из этих подходов». И в действующих концепциях содержания образования и объем знаний, и направлен­ность на развитие познавательных, творческих способ­ностей ребенка находятся в диалектическом единстве. На этом основании принято считать, что никакой про­блемы не существует. Она якобы достояние истории пе­дагогики.

Для того чтобы убедиться в ошибочности или, ска­жем точнее, лживости данного утверждения, не надо быть специалистом в области теории обучения. Вспомните, каким было содержание образования, когда вы учились в школе. Какой из вышеназванных подходов действи­тельно лежал в основе вашего образования? На что глав­ным образом были направлены усилия педагогов — на развитие вашего мышления, умения решать творческие задачи, приобретать знания или на то, чтобы вы овла­дели определенным объемом знаний, чтобы определен­ная информация осела у вас в голове? Что спрашивали с вас, когда вы сдавали выпускные экзамены в школе или вступительные в вузе: как вы владеете навыками творческого, исследовательского поиска, или насколь­ко прочно знаете законы, например, классической меха­ники, теорему Пифагора или теорию эволюции живых организмов?

Посмотрите, какие ориентиры у современного школь­ного обучения, насколько существенно оно изменилось. Что на первом месте в той школе, в которую пойдет или уже ходит ваш ребенок: объем знаний или развитие мыш­ления?

Фундаментальные положения содержания образова­ния меняются медленно. Но движение в сторону форма­лизма в отечественном образовании проявляется все бо­лее явно, в особенности при обучении одаренных детей.

глава 10. Чему учить, или Содержание образования и умственное развитие ребенка

Содержание образования и интерес к учению

Мысль о том, ребенок приходит в мир с уже генети­чески предопределенным желанием его познать, неодно­кратно подчеркивалась нами. Обратимся теперь к вопросу о том, почему наше искреннее желание учить так часто не находит взаимности. Ведь учитывая эту двусторон­нюю заинтересованность, естественно было бы предпо­ложить, что процесс обучения ребенка должен бы идти легко, свободно и очень продуктивно. Но в реальной

чГсто fi™ ^{ВЫСТраивается не} совсем так, причем очень часто бывает «с точностью до наоборот».

Этот вопрос задавали себе многие ученые Ответ на него оказался довольно простым: необходимо учитывать природу ребенка, она (природа) сама ориентирована на обучение. Правильно выстроенное обучение может осу­ществляться без насилия над детской природой

_Hv,n пп^ПРТ^{ИКС ЭТ}° ^Д°^ЛЖН° ^{означат}ь глубокую и деталь­ную проработку проблемы сенситивных периодов - пе­риодов развития, наиболее благоприятных для усвое-

^{ЯПРеДеЛеННЫХ СТ}°^РОН ^^ьного опыта. Мы уже, что «урожай природы» надо собирать вовре-

^ВРСМЯ °^{бучения чтен}ию, овладения языком, ^УЧеНИЯ °^{СНОВ матема}™ческих знаний, время ки тон, ^На1^{ертательной} геометрии, высшей математи­ки тонкостей грамматики и так далее. Надо только най-

собой ™^{ГДа необходимость} в насилии отпадет сама

Циал^^еп^МУД°*^{ЖНЫ бЫЛИ п}Р^ивес™ эти заключения спе-
К S5° ^B °™ Р^азР^аботки содержания образования?
образов*' ^ПР°^{СТОЙ ИДСе} ~ Р^азР^абатывать содержание
Ребенктя ' ^ПрислУ^{шиваясь} к интересам и потребностям
ставлен^ * ™ РУ^{ководств}У^ясь какими-то общими пред-
знаний ^{общества} о необходимости тех или иных

Нос-гей ^{РЗЗВИТИЯ тех или иных} мыслительных способ-

Дата добавления: 2015-05-26