Как естественнонаучной и гуманитарной дисциплины 6 страница

Подходящим термином для аналитической активности в психодраме мог бы быть “анализ действия”, а не психоанализ. В анализе действия психодраматист старается объяснить представленное поведение с позиции прошлого опыта (повторяющееся действие, то есть перенос), противодействия (сопротивление), отреагирования (катарсис) или коммуникативного действия (отыгрывание в действии).

Цель поведенческой и аналитической психодрамы состоит в том, чтобы детерминистски объяснить “причину” поведения. Цель же экзистенциальной психодрамы представляет собой попытку понять человеческие мотивы и намерения, находящиеся вне какой бы то ни было связи с причиной. Экзистенциальная психодрама недетерминистична, она предпочитает задавать вопрос “как человек действует”, а не вопрос “почему человек ведет себя тем или иным образом”. Интерпретация представленного протагонистом материала — зачастую менее эффективное занятие, чем разрешение скрытым смыслам всплыть самим собой во время действия. Например, Эвелин, дама, страдающая избыточным весом, которая никак не могла придерживаться диеты, жаловалась, что переедание катастрофически сказывается на ее фигуре. В психодраме Эвелин представила сцену спора со своим мужем. Он вернулся домой усталым и хотел почитать вечернюю газету, в то время как она хотела отправиться в гости к друзьям. В разгар спора Эвелин воскликнула: “Ты не даешь мне делать того, что мне нужно!” — вынула из сумки настоящее яблоко и принялась его есть. Она с извиняющимся видом посмотрела на членов группы и произнесла: “Я ем, когда мне скучно, когда я сержусь!” Из этой сцены стало ясно, что переедание Эвелин было выражением фрустрации по отношению к ее мужу. Понимание пришло самоочевидным образом, само собой во время действия, и необходимости в пояснении или интерпретации со стороны не было. Достигнув этого уровня понимания, Эвелин во время сессии продолжила дальнейшее исследование этого паттерна экспрессии, (“удовлетворение и откладывание про запас” своих настоящих потребностей).

Развитие инсайта-в-действии облегчается иными, нежели вербальная интерпретация, средствами. Самый эффективный способ проложить дорогу инсайту-в-действии состоит в том, чтобы создать условия, в которых поощряется спонтанность и снимаются сопротивления. Когда человек может свободно выражать себя, говорить и действовать так, как он хочет, следовать глубоким ассоциациям и побуждениям, оставаться честным с самим собой и остальными, тогда спонтанно всплывает значимый внутренний материал, трансформирующий внутреннюю правду и историю отдаленного прошлого в содержание сегодняшнего дня.

Парадоксальным образом инсайт-в-действии является результатом одновременной вовлеченности и отстраненности. Хотя ролевая игра стимулирует эмоциональное вовлечение, активизирует ощущение себя как субъекта (“я существую”), многие психодраматичаские техники поощряют рефлексию, отстранение и наблюдение самого себя как объекта (“я смотрю на себя со стороны”). Например, при использование техники “зеркала” протагонистов просят посмотреть на себя со стороны, при дублировании они слышат объясняющие голоса, а при обмене ролями — видят себя глазами другого человека. Только будучи эмоционально вовлеченными в происходящую ролевую игру, протагонисты приближаются к своим актуальным спонтанным переживаниям. “Психодрама пытается, в кооперации с пациентом, перенести сознание “вовне” индивидуума и объективировать его внутри осязаемой контролируемой Вселенной... Протагониста подготавливают к встрече с самим собой. После этого фаза объективации завершается, начинается вторая фаза, когда нужно ресубъективировать, реорганизовать и реинтегрировать то, что было объективировано” (Moreno, 1972).

Таким образом, по мере того, как эмоциональный опыт получает возможность осуществления все более и более регрессивной экспрессии, протагонистов поощряют эмоционально отделиться от самих себя, наблюдать и рефлексировать над тем, что они чувствуют и выражают в данную минуту. Сдвиг нагрузки от чувствующей части “я” к наблюдающей является центральным элементом в психодраме. Цель данного процесса состоит в достижении гармоничного равновесия между этими частями.

В какой-то мере все способы самопознания включают в себя элементы обучения. Психодраматический инсайт-в-действии возникает в результате: 1) обучения через непосредственный опыт (переживание); 2) обучения через действие; 3) некогнитивного научения.

1. Обучение через непосредственный опыт

Первой и самой очевидной характеристикой инсайта-в-действии является то, что он основан на непосредственном личном обучающем опыте, а не просто на вербальной информации. Обучению, полученному на опыте, свойственны накал страстей и вовлеченность, личное участие в открытии и оценке знания (Polanyi, 1962).

Например, было бы бессмысленным советовать сверхзаботливой матери чуть меньше опекать свое чадо. Однако, если в психодраме ее удастся убедить даже на короткое время поменяться ролями со своим ребенком, она почувствует, каково жить под ее крылышком, и может измениться. Такое полученное напрямую самопонимание позволяет протагонисту приобрести достаточно сильный опыт, несущий долговременое изменение.

В этом контексте достойно упоминания наблюдение Роджерса, приведенное в его книге “Свобода учиться”: чтобы обучение было значимым, оно должно вовлекать всю личность человека в значимый опыт. Обучение, затрагивающее только ум, не имеет существенного значения для большинства людей. Когда ребенок дотрагивается до горячего радиатора, он усваивает значение слова “горячо”, а также предостережение на будущее относительно всех похожих радиаторов. Знания получены им вовлеченным, значимым путем и долго не забудутся”. Аналогичным образом, психодрама старается осуществить обучение путем вовлечения в значимое переживание, основанное на том, что Лейтц назвала психодраматическим “опытом очевидности” (Leutz, 1985b).

Значимый обучающий опыт, ведущий к инсайту-в-действии, иногда называют “коррективным эмоциональным опытом”, по выражению Александера (Alexander, 1946). Принцип, стоящий за этим, гласит: если у человека в детстве были плохие родители, он может получить хороших родителей, будучи уже взрослым (ими могут оказаться его терапевт, заместитель родителя, вспомогательное лицо или сам изменившийся родитель). Цель данного процесса состоит в “исправлении ошибок в тексте”. Сделанное Морено в 1923 году утверждение, что “каждый настоящий второй раз — освобождение от первого”, подтверждает существование возможности дать взрослым то, чего они были лишены в детстве. Ситуации иногда “переигрываются” более удовлетворяющим образом в контексте психодраматической сверхреальности, создавая то, что иногда называют “повторным воспитанием” лишенного родительской заботы протагониста.

Возникает вопрос, действительно ли возможно излечить ранние депривации использованием коррективного опыта. Согласно Стоуну (Stone, 1981), “нельзя дать тщательно организованной личности взрослого человека то, чего ему не хватало в детстве или в младенчестве в той же форме, которую лишение принимало тогда, и ждать, что исправятся дефектные структуры в развитии, появление которых было вызвано этим лишением”. Хотя ошибки прошлого невозможно исправить, можно попробовать преодолеть негативное научение, произошедшее тогда. Вызывая в интересах эго адаптивную регрессию к ранним стадиям функционирования, можно предоставить протагонистам возможность не только пережить прошлое по-новому, более удовлетворительным образом, но и отучиться от нежелательных отношений, привычек и образцов поведения, выработанных прежде. Таким образом, человек может вновь начать рост с того места, где приостановилось его развитие.

Например, Роберт — робкий молодой человек, выросший под влиянием очень строгого отца. Когда Роберт был маленьким, отец требовал от своего единственного ребенка почти военной дисциплины. В результате у Роберта выработалась низкая самооценка, и временами он страдал от сильных приступов тревожности. Его психодрама завершилась долгим эмоциональным опытом общения с “хорошим отцом”, который держал Роберта в объятиях, сидя в кресле-качалке. Хотя и не совсем “коррективный” в точном смысле слова, этот опыт дал Роберту надежду и ощущение достигнутого, внушил веру в возможности, которые несет жизнь. Может быть, большее значение имело присутствие группы, поощрявшей Роберта к самовыражению в любой форме, какую бы он ни избрал. После этой сессии Роберт стал вести себя более уверенно как в группе, так и вне ее, и был очень обрадован тем, что его поведение не встретило ожидаемого негативного отношения. Разрушив переживания прошлого и подтвердив ценность возможностей Роберта в настоящем, психодрама достигла успеха, отделив актуальные чувства Роберта от травмы в прошлом. Он получил истинный новый обучающий опыт.

Используя аналогичные данные, Каттер (Kutter, 1985) показал, что инсайт, как и коррективный эмоциональный опыт — это важные действующие факторы излечения в групповой психотерапии, и присутствие только одного из них не приводит к появлению долговременных изменений.

2. Обучение через действие

Вторая характеристика психодраматического инсайта-в-­действии состоит в том, что что он строится на обучении через действие, а не через разговор, больше на практике, чем на теории, больше на открытом поведении, чем на размышлении про себя.

Говорить людям о том, что они делают и какие последствия это может иметь — занятие, печально известное своей бесполезностью. Люди, когда они эмоционально взбудоражены, особенно нечувствительны к словесному убеждению. “Сильный страх, жгучий гнев, безумная любовь, как известно, ослепляют нас и делают нечувствительными к тем разумным вещам, которые кто-то говорит нам. Мы не можем уговорить параноика оставить свои заблуждения, сказать человеку, страдающему фобией, что если он хочет, то может перестать бояться, убедить наркомана в том, что если он приложит еще немного силы воли, то сможет бросить наркотики, и крайне редко нам удается назвать причину, по которой стоит продолжать жить, пациенту с суицидальной депрессией” (Fox, 1972). Беседы о плавании не могут никого научить плавать. Чтобы научиться плавать, нужно прыгнуть в воду и начать учиться. Аналогичным образом, невозможно научить навыкам поведения и межличностного общения, просто рассказывая о них. Их нужно отрабатывать в действии, иногда в течение долгого времени.

Многие пациенты утверждают, что получили инсайт, но когда приходит время предпринимать шаги к настоящему изменению, они начинают колебаться и спрашивать: “Как я должен измениться?” или “Что мне теперь делать?” Подобная неспособность перевести самопонимание в действие может быть результатом сопротивления, тревоги, недостатка проработки или результатом недостаточного обучения через действие.

Полученное на практике понимание легче переходит в от-крытое действие, чем понимание, полученное в результате мысленного экспериментирования. Согласно модели действия Шафера (Schafer, 1976), мы не “имеем” инсайт-в-действии, мы им “становимся” или мы его “делаем”; он является скорее “авторским”, открытым поведением, чем метапсихологическими конструкциями.

Рассмотрим следующую краткую иллюстрацию: Вильям — молодой человек, выросший без материнской любви. В своей психодраме он представил много фрустрирующих эпизодов детства. Стало ясно, что в результате детского опыта у Вильяма выработалась общее негативное представление о женщинах. Он считал, что не только его мать, но все женщины в своей ­­­­­основе злы и эгоистичны. Много лет вербальной терапии убедили его в том, что корни его неадаптивного поведения лежат во взаимоотношениях с матерью, но он не знал, что можно извлечь из этого “инсайта”. Психодрама­­тическая группа, в которую ­входили как мужчины, так и женщины, стала экспериментальной средой, которая подтолкнула Вильяма к тому, чтобы прора­­ботать свои неразрешенные конфликты с женщинами и избавиться от прошлых нежелательных образцов поведения.

3. Некогнитивное научение

Третья характеристика инсайта-в-действии состоит в сле­дующем: он основывается на некогнитивном научении. Ког­нитивное научение, идущее “от головы”, несущественно для психодрамы. Большинство психодраматистов не ставят своей целью дать протагонисту понять, почему он действует так, а не иначе. Однако, в то время как когнитивное понимание рассматривается как проявление сопротивления, мешающего происходить реальным переменам, некогнитивное научение (“на уровне спинного мозга”), которое включает в себя переработку информации на телесном и перцептивно-моторном уровнях, является центральной частью психодраматического процесса. Этот процесс, по-видимому, опирается более на эмоциональную и интуитивную, чем на интеллектуальную и аналитическую деятельность мозга.

Отметив тот факт, что изменение опытного знания является общей чертой всех видов психотерапии, Богарт и Вугалтер (Bohart & Wugalter, 1991) предположили, что опытное знание достигается, когда последовательность смыслов не только понята сознательно, но и “усвоена” на более прямом перцептивно-моторном уровне. Только в том случае, если понимание осуществляется подобным образом, оно ведет к значимым терапевтическим переменам. Согласно Гринбергу (Greenberg, 1974), “Сенсорная стимуляция, которую дает психодрама, наряду с эмоциональным катарсисом, вызываемым спонтанностью и “теле”, могут и должны, согласно Морено, приводить к реструктурированию перцептивного поля протагониста (независимо от того, находится ли он на сцене или в аудитории) и вызывать инсайт и понимание его проблем средствами конфигуративного научения”.

Некогнитивное научение часто невозможно выразить словами. Оно основано на душевных и физических ощущениях, которые, по-видимому, принадлежат к довербальной, ранней фазе развития ребенка. Такое научение осуществляется, к примеру, если протагонист, пребывая в состоянии регрессии, потрясенный чувствами печали и изоляции, неожиданно начинает чувствовать себя менее несчастным в результате того, что ему предоставляется физический комфорт. “Объятие” (Winnicott, 1965), которое основывается на действительном физическом положении ребенка на руках взрослого, предоставило заботу и ласку, необходимую протагонисту для развития внутреннего “я”.

Приведу следующий пример. Томас, молодой человек, несколько лет назад стал свидетелем того, как утонул маленький ребенок. С тех пор он ощущал чувство вины, как будто был в ответе за смерть ребенка, и жизнь для него потеряла всякий смысл. Во время психодраматического разыгрывания травматической сцены директор заставил его повернуть события вспять и спасти ребенка (роль которого исполнялась вспомогательным лицом). Томас вытащил ребенка из воды, затем это действие было повторено с обменом ролями. Когда ребенка играл Томас, он начал кричать и звать на помощь, как будто тонул сам. Директор велел вспомогательному лицу спасти Томаса и вытащить его из воды. Возвратившись к своей собственной роли, Томас, ослепший от слез, плакал и молил: “Я не хочу больше жить! Пожалуйста, оставь меня в воде. Дай мне умереть вместо тебя!” Вспомогательное лицо, исполняющее роль ребенка, вытащил его из воды, сел рядом с ним и, все еще держа его в объятиях, сказал: “Нет, ты должен жить. Ты должен жить за нас обоих. Я должен был умереть, а не ты. Ты не виноват в моей смерти”. Томас затих и долгое время глядел в пол. Затем он поднял голову, и на его лице появилось уже другое выражение. Как будто бы он наконец раскрыл глаза на правду и осознал, что должен продолжать жить. В то время как здравый смысл погружал его в депрессию, слова ребенка, произнесенные по ту сторону смертного занавеса, имели громадное действие. Годом позже, все еще оплакивая ребенка, Томас признался, что та сессия освободила его от худшей части чувства вины.

Заключение

Инсайт-в-действии происходит тогда, когда протагонист понимает, где находятся корни конфликта, и восстанавливает воспоминание о подавленном переживании. Известное замечание о том, что излечение происходит в результате внезапного вспоминания травмирующего эпизода из пошлого, неверно. Проблемы протагониста редко имеют один источник, и психотерапия никогда не сводится к чисто интеллектуальному процессу. Терапевтический прогресс приходит как результат растущего самопонимания, основанного на некогнитивном практическом опыте и сопровождающегося эмоциональным переживанием событий прошлого.

Инсайт и катарсис должны работать вместе: протагонист обязан понимать свои чувства и чувствовать то, что понимает. Однако, “ни катарсис, ни инсайт не являются панацеей. Эмоциональные привычки, выработанные жизнью, обретают функциональную автономию и больше не зависят от изначальной причины. Отреагирование облегчает, но не гарантирует инсайта, так же как инсайт облегчает, но не гарантирует уменьшение симптомов” (Sacks, 1976b). Часто инсайт и катарсис должны дополняться специфическим ролевым тренингом (например, уверенности в себе, релаксации и решения проблем), чтобы вызвать значимые перемены.

Психодраматисты традиционно отводят первое место чувствам, отодвигая мысли на второй план. Возможно, что реакцией на подчеркнутое внимание психоанализа к интроспекции явилось именно то, что многие практики психодрамы развенчали какое бы то ни было сознательное понимание и стали идеализировать эмоции в ущерб интеллекту. Бюлер (Buhler, 1979) цитирует Калена Хаммана: “Привыкнув использовать интеллект для подавления чувства, мы склонны реагировать на разрешение чувствовать подавлением своего (и чужого) интеллекта”. Однако тщательное изучение условий, необходимых для осуществления терапевтического прогресса, приводит нас к уменьшению дихотомии между интеллектом и чувствами, между инсайтом и катарсисом и между разумом и телом. То, что мы зовем “разумом”, так тесно связано с тем, что мы зовем “телом”, что невозможно понять одно в отрыве от другого. Каждый инсайт словно пронзает все тело, а, с другой стороны, изменение физического самочувствия меняет и наше отношение к миру. Таким образом, мы нуждаемся в постоянном напоминании о том, что “размышление о себе, так же как и чувствование — это два соответствующих друг другу базовых процесса, свойственные человеку” (Buhler, 1979). Как я уже подчеркивал в главе 6, психодрама пытается организовать двухкомпонентный процесс, включающий в себя как высвобождение эмоций, так и когнитивную интеграцию. “Терапия — эмоциональный и коррективный опыт. Мы должны пройти через сильные переживания, но мы должны также осознать применение полученного эмоционального опыта, используя наш разум” (Yalom, 1975).

8. “Теле”

В предыдущих главах мы обсудили терапевтическую ценность в психодраме катарсиса и инсайта-в-действии. Психодраматисты, уделяющие большое внимание высвобождению эмоций и интеграции этого высвобождения в сознании, склонны считать возможные положительные стороны межличностного общения в психотерапии менее важными. В некоторых психодраматических группах почти полностью пренебрегают исследованием взаимоотношений. Большинство практиков, однако, оценивают отношения, развивающиеся между членами группы и между терапевтом и пациентом, как потенциально важную целительную силу в психодраме.

Последняя точка зрения совпадает с данной Морено (More-no, 1937) характеристикой психодрамы как “межличностной терапии” и как “приглашения к общению, общению двоих лицом к лицу” (Moreno, 1914). Правильно использованное, это общение, думается, является существенным для процесса и резуль­тата психотерапии, где бы оно ни возникло, во время ли самой сессии (между протагонистом, вспомогательными лицами, членами группы, психодраматистом) или во время открытых встреч, после действия, в фазе шеринга или между сессиями.

Когда возникает необходимость дать рациональное объяснение своей работе, терапевты, концентрирующиеся на межличностных отношениях, используемых для усиления терапевтических эффектов психодрамы, оценивают свою практику с помощью социальной психологии, межличностной психологии, теории объектных отношений или трансактного анализа. Хотя эти школы применяют глубоко различные методы, все они акцентируют внимание на взаимоотношениях личности и окружения, видимом поведении, на том, как социальное взаимодействие определяет развитие личности. Согласно Шектеру (Schecter, 1973), человеческие взаимоотношения возникают в результате “социальной стимуляции и взаимодействия, часто игрового и необязательно понижающего напряжение”. Теория развития личности, предложенная Морено (Moreno, 1953), имеет сходство с этими формулировками, поскольку тоже находит существенным для развития внутреннего мира взаимоотношения личности и окружения. Согласно Морено (Moreno, 1953), человек рождается и погружается в “социальный атом”, в сеть общественных связей, которая не прекращает воздействовать на него всю жизнь. Говоря более конкретно, Морено утверждал, что личность ребенка развивается из взаимоотношений с родителями и другими важными для него людьми, с которыми у него имеется тесный контакт. Поэтому невозможно полностью понять клиента, не беря в рассмотрение его “социальный атом”.

Межличностная теория психодрамы была обобщена в работе Файна (Fine, 1979), который писал: “Психодрама обычно проводится в группе, поскольку теория, лежащая в ее основе, — это теория социального взаимодействия. Терапевтическая группа представляет собой сеть общественных отношений, обеспечивающих поддержку, климат защищенности, в котором обучающийся может оценить и расширить свои границы в присутствии членов группы и терапевта. В психодраматической ­терапии каждый пациент является терапевтическим агентом для других. Группа создает обстановку для развития новых взаимоотношений. “Теле” снимает перенос. Члены группы учатся отличать спонтанное межличностное взаимодействие от привычного и неадаптивного общественного поведения. В психодраматической группе устанавливаются, оцениваются, усиливаются и расширяются непосредственные “здесь и теперь” взаимоотношения. В ней человек может оценивать свой психический мир и различать фантазию и реальность”.

Межличностная терапия основана на том допущении, что люди изменяются и развиваются не только в результате совместного существования, но и в процессе активных проработок межличностных чувств, восприятия, конфликтов, отношений, коммуникации с “обобщенным другим” (Mead, 1934) в их социальных атомах. Такие проработки могут включать в себя изучение источников различных стилей общения протагониста и распознавание некоторых шаблонов взаимодействия с другими людьми, возникших в детстве и продолжающих оказывать влияние на поведение в настоящем. В работе с неуспешными в прошлом взаимоотношениями психодрама имеет целью избавление человека от психологической “ноши”, что может помочь ему стать счастливее, жить более наполненной и плодотворной жизнью в настоящем.

На психодраматической сцене протагонисту предлагается представить всех различных людей, с которыми он был связан и, если понадобится, он может переписать диалоги и роли, которые эти люди играли в его жизни. В процессе такой работы внимание сосредоточено на взаимоотношениях с людьми, к которым он чувствовал в прошлом или чувствует сейчас любовь или ненависть. Когда все люди, игравшие важные роли в жизни протагониста, произнесли свои монологи, когда протагонист истощил свое красноречие, отвечая им, тогда он активно начинает прислушиваться к своим внутренним голосам и искать свою сокровенную правду. Какие бы выводы в конце концов не сделал протагонист из этого опыта, он придет к пониманию того, что он принадлежит прежде всего себе, и добьется уникального места в своей внутренней вселенной.

Ментальные репрезентации

Концепция ментальной репрезентации необходима для точного понимания межличностных аспектов психодрамы. Ментальная репрезентация — это относительно постоянный образ чего-либо, что было ранее воспринято, некая внутренняя картина или хранимый в памяти образ себя (саморепрезентация), других (объектная репрезентация), всего мира в целом (символическая репрезентация). Ментальная репрезентация также включает в себя взаимоотношения с другими лицами и отношения между близкими протагонисту людьми. Согласно Блатнеру и Блатнер (Blatner & Blatner, 1988), “динамика внутреннего опыта, предвидимых повторяющихся травмирующих событий, символических действий... является частью комплексной психодраматической “внутренней правды”... Один из способов изменения иллюзорных представлений состоит в том, чтобы отыграть их в обстановке, в которой общественное признание допускает, по крайней мере, символическое их осуществление с последующей возможностью коррекции восприятия и разрешения конфликтов”. Использование вспомогательных “я” на психодраматической сцене запускает потрясающей силы механизм для выведения вовне внутренних ментальных образов; на сцене они обретают жизнь и свое трехмерное воплощение. Сандлер и Розенблатт (Sandler & Rosenblatt, 1962) уподобили мир представлений человека театральной постановке: “Сценические персонажи изображают как близких ребенку людей, так и cамого ребенка. И, разумеется, ребенок обычно является главным героем пьесы (протагонистом). Все, что происходит на сцене, связано с различными аспектами ego, и смена декораций, и поднятие и опускание занавеса, и различная вспомогательная механика театра соответствуют функциям человеческого, которые проявляются и в обычной жизни”.

В терминах ментальной репрезентации, истоки межличностных конфликтов лежат во внутренних образах могущественных родительских фигур, которые насаждают свое сильное и пугающее влияние над беспомощным подчиненным “я”. Когда такие образы проецируются на реальных людей во внешнем мире, детские эмоции вновь усиливаются, заслоняя реальные взаимоотношения, возникшие “здесь и теперь”. Это влияние прошлого на взаимоотношения в настоящем представляет собой то, что психоаналитики называют переносом. С моей точки зрения, важные явления, возникающие в процессе человеческих взаимоотношений, могут быть поняты в терминах переноса, и обсуждение этой концепции я предлагаю в качестве предисловия к основной теме этой главы.

Перенос

“Перенос” буквально означает “перемещение чего-либо из одного места в другое”. Как было сказано выше, эта концепция используется в психотерапии для описания процесса помещения прошлого опыта в ситуации, имеющие место в настоящем. Когда человек вовлечен во взаимоотношения, в которых присутствует перенос, восприятие настоящего у него искажено и путается с прошлым. Вот распространенный пример: пациент относится к терапевту так, как если бы последний был ему отцом или матерью.

Перенос возникает не только по отношению к терапевту, но и по отношению к любому человеку, и, конечно, он не редкость в психодраматической группе. Приведем простой пример. Когда Рашель присоединилась к группе, она выражала враждебность и раздражение по отношению к другой женщине в группе, Иветт, без всякой видимой на то причины. Еще перед тем, как у Иветт появился шанс представиться, Рашель заявила, что не желает находиться в одной группе с Иветт: “Я не могу выносить ее снобизм, она думает, что она лучше всех!” Во время следующих сессий, однако, мы выяснили, что Иветт напомнила Рашель ее младшую сестру, которую она не любит с детства, втайне завидуя ее успеху в жизни. В психодраматическом исследовании соперничества Рашель с ее сестрой Иветт согласилась играть сестру Рашель — роль преуспевающей и умеющей добиться своего женщины. Во время разыгрывания Иветт раздвинула рамки роли сестры Рашель. И при обмене ролями Рашель открыла новое измерение поведения сестры, что помогло ей не только разобраться в своих чувствах к ней, но и понять: Иветт — совсем другой человек. Рашель и Иветт впоследствии стали хорошими подругами.

Вне зависимости от своего происхождения перенос пробуждает сильные, сложные и таинственные эмоции, которые влияют не только на отношение к другим, но также и на тип взаимоотношений в группе, на выбор вспомогательных лиц, на чувства к психодраматисту в его роли лидера группы. Поэтому работать с явлением переноса необходимо тонко и внимательно, используя, если возможно, его как источник информации о личности клиента.

Контрперенос

Было уже много сказано о склонности пациентов к различным нереалистичным представлениям о терапевте. Скорее всего, правда и то, что терапевт время от времени испытывает различные эмоции по отношению к своим пациентам, причем к одним в большей степени, чем к другим. Ситуация, когда психотерапевт развивает свои предпочтения и искажает взаимоотношения, перенося свои фантазии на пациентов, называется контрпереносом. Согласно Райкрофту (Rycroft, 1968), различаются два аспекта контрпереноса.

С одной стороны, контрперенос представляет собой перенос терапевта по отношению к пациенту. Например, терапевт, которому сложно контролировать свое чувство гнева, может иметь тенденцию подавлять проявления гнева у пациента. Такого рода явления вносят деструктивный элемент в терапевтический процесс, они содержат потенциальную опасность для настоящей эмпатии; это увеличивает необходимость постоянного анализа и супервизии по отношению к терапевту. Согласно Дьювальду (Dewald, 1964), источник контрпереноса лежит в бессознательных мотивах терапевта, которые индуцируют у него в некотором смысле неадекватную реакцию на пациента и представляют собой замещение прошлых взаимоотношений и опыта самого терапевта.

С другой стороны, если чувства терапевта используются в качестве основы для понимания пациентов, контрперенос может стать важным инструментом лечения. Контрперенос в данном случае — адекватная эмоциональная позиция терапевта по от­ношению к пациенту — это осознанная реакция на поведение ­пациента. Согласно Хейманну (Heimann, 1950), Литтлу (Little, 1951), Гительзону (Gitelson, 1973), Ракеру (Racker, 1968) и другим исследователям, этот тип контрпереноса может быть использован в качестве клинического свидетельства, при этом предполагается, что собственные эмоциональные реакции терапевта основаны на правильном понимании личностной организации пациента.

Дата добавления: 2015-05-29