И. В. Свечникова 1 страница

М

развитие познания происходит внутри этих видов дея-

аьности, ^л восприятия. В первой половине дошкольного детства ре-тьности. ^Лает усваивать общепринятые средства выполнения дей-Ш Развиту 1>и^Л[тия и наглядно-образного мышления — сенсорные эта-Wioe начЛ^ЛЛдные модели. ^J йий восгг /%tg эталоны — это выработанные человечеством основные А ЧЫ и на н^Лги качеств и свойств предметов. Так, эталонами воспри-та Сенсор /р^Ля цвета спектра, белый и черный цвета, всевозможные ж^Н0ВИДН/'^{Сота и} Д°^{лгота 3B}y^K(fe, времен­ные промежутки и т.д. Эти / уя являк 1Д^Л созданы в ходе истории человеческой культуры и исполь-Дурмы, BIA i^A.\fn в качестве мерок, эталонов, при помощи кото­рых ус-Д»азцы 6vk с_я соответствие воспринимаемой действительности тому / Ътся лю/1 ^лталону из системы упорядоченных эталонов. Освоение Д 1авлива^л Талонов вооружает ребенка представлениями о том, ка-I к иному / свойства у предметов и явлений, и позволяет ориентиро-Д^ЛСОрНЫУ 14.

\te бывакЛ^л модели — выделение и отображение в наглядной фор-/ гься в ну^Л от­ношений между предметами и явлениями. И то, и И Нагляа Дается на знаково-символическую функцию сознания, на Щ связей/fib ребенка.

wro Jfbfyat ребенок знает, что такое «цвет», «такой же цвет»,«другой цвет», А чтельно^л1^лДяется с выбором одного предмета из серии по образцу (по признаку fvl Уже к 3)1^лЬ5ы, цвета), ориентируется в звуках — их высоте, долготе, особенно в ^AVteiUHO cnplf <5ечи. На 4-м году жизни ребенок усваивает и хорошо использует Адамы, велЛЛ предметов (круг, овал, квадрат, треугольник, прямоугольник), а на?Т1ках родн^л/7 Заучить зрительно расчленять форму предметов на заданные части 'давание фо"»¹*⁰⁷⁴ занятия аппликацией и конструирование из кубиков). Самое труд-rV i его можу ^Л~ усвоить эталоны величины, так как дошкольники еще в достаточ­ной f u Ьму помо^л1,'^л1лЮТ системой мер. К 5 годам они хорошо владеют представле­ниями о:'\\длядете)^Л'^лИческих формах, отношениях 3-4 величин (большой, малень­кий, (Тгаени не Лр» самый маленький).

тах, TQojpny _с этими достижениями восприятие в это время имеет Л»/Рнпенств — сплошь и рядом дети не учитывают ряд свойств

Л Но науш^л учитывают их неправильно. Дело в том, что четкие пред-Д Jccy несо^{Л A}to время складываются лишь об основных разновидностях щ^еД^метов /^Л чего малоиз­вестные свойства приравниваются ребенком к давления /С^ЛК) имея представление о квадрате, ребенок неизвестные Действ, и//*а | ромбы, прямоугольники может вос­принимать как квад- ?у\естныМ'иЧ% если их отличия от квадрата незначительны.

\УтрапеУ1^Л.цшм дошкольникам предлагают срисовать какую-либо фигуру или j\ ТЫ, OCOD/ ^лвет, они часто делают ошибки. Если попросить младшего школьника г*Д Если м/1(^ЛР фигуры и внутренние детали, то он лучше или хуже изобразит либо ф\произве(Г(1^Л'^Л1али> ^н0 даже не попытается изобразить и то, и другое. При возведе— исовать ш§ ^Г1° образцу ребенок легко находит нужные детали, если они разложе-' 'Wyp, либАр*⁵™! ^{н0 если} нужная деталь включена в другую постройку, которую ⁽'\iM построй V^{7 л}, он не выделяет ее из целостной конструкции.,(1 пп сгтпе.пЬ по отделу 'жно пялоР

Эксперименты показали, что несовершенство восприятия обнаруживается при зрительном и тактильном обследовании предметов и изображений. Так, 3-летние де­ти, которым давалось задание на ощупь обследовать объект, а потом узнать его сре­ди других, просто держат руки на предмете, но не ощупывают его. Регистрация дви­жений глаз при рассматривании предмета с целью потом опознать его показала, что у 3-леток они невелики и, главное, совершаются внутри фигуры, без вписывания контура.

При специальных исследованиях, посвященных анализу организованности вос­приятия, было обнаружено, что младшие дошкольники имеют слабо организованное восприятие. Так, им показывали картинку, изображавшую каток с катающимися на коньках детьми. На льду лежала варежка, а у одного из детей рука была без варежки. Младших дошкольников просили показать, кто из детей потерял варежку. Выясни­лось, что дети не справляются с этим заданием, так как не умеют последовательно осмотреть изображенные фигуры детей, беспорядочно перескакивая взглядом с од­ной фигуры на другую.

В старшем дошкольном возрасте восприятие развивается вместе с наглядно-образным мышлением и воображением по 3 основным направлениям: 1) расширя­ются и углубляются представления детей, ориентированные на общепринятые сен­сорные эталоны; 2) способы их использования становятся более гибкими, точными, целесообразными; 3) исследования внешнего мира становятся более систематизиро­ванными и целенаправленными, более осмысленными.

К 6 годам ребенок умеет планомерно и последовательно ощупывать, осматривать объекты, может описывать их свойства, руководствуясь сенсорными эталонами. Ес­ли младший дошкольник извлекает осмысление этих свойств из действий с предме­том, то старший может пользоваться только одним зрительным восприятием.

Совершенствование действий восприятия у дошкольников идет по пути преоб­разования внешних ориентировочных действий в действия восприятия. Ориентиро­вочные действия позволяют ребенку расширить круг решаемых задач, но если появ­ляются задачи, которые ребенок не может решить только с помощью внутренних ориентировочных действий (сравнить свойства нескольких объектов, опознать объ­ект по частичным свойствам и т.д.)>^то ребенок возвращается к внешним действиям. Лишь тогда, когда разнообразные сенсорные эталоны будут усвоены полностью, ре­бенок перестанет нуждаться во внешних опорах действия и станет прибегать к ним только в наиболее трудных случаях.

В старшем дошкольном возрасте развивается ориентировка в пространстве и времени, и на протяжении всего дошкольного возраста здесь действует общая зако­номерность: представления о предметах и их свойствах формируются раньше, чем представления о пространстве, а ориентировка в пространстве предшествует ориен­тировке во времени (и в принципе легче дается ребенку).

Уже в раннем детстве ребенок может учитывать пространственное расположение предметов, хотя и не отделяет направления пространства и пространственных отно­шений от самих предметов. Для 3-летних детей отсчет дальности, направления и т.п. связан с собственным телом; только в соотнесении с собственной «схемой тела» ре­бенок определяет пространственные отношения. Под руководством взрослого по-

степенно дошкольник формирует понятия «правое/левое» (по своей правой руке) сначала в отношении собственных рук, потом в отношении других частей тела (ле­вая нога, правый глаз и т.д.). Чтобы в этом убедиться, можно провести несложный эксперимент: если попросить 4-летнего ребенка показать правый глаз, то можно за­метить, что он сначала отыскивает правую руку (сжимает, касается ее), а потом по­казывает на глаз. Точно так же ребенок осваивает понятия «один за одним», «меж­ду», «перед», «возле», «над», «под», «внутри», «снаружи», «около» и т.д. Очень важно, чтобы в практике ребенка были представлены задачи, требующие владения этими пространственными отношениями, а также продуктивная деятельность, по­зволяющая моделировать их. Надо иметь в виду, что подобные отношения, как пра­вило, парные (над/под, спереди/ сзади, верх/низ и т.д.), поэтому вслед за освоением одного члена пары надо привлечь внимание ребенка к противоположному. Обычно, усвоив одно, ребенок с опорой на него легче усваивает второе.

Сложности в этом усвоении связаны с формирующейся в дошкольном возрасте эгоцентрической позицией ребенка, открытой Ж. Пиаже, — своеобразной интел­лектуальной позицией ребенка, когда в освоении отношений между предметами он может оценивать их только с одной своей собственной позиции и оказывается не в состоянии изменить точку отсчета — понять, что если воспринимать объекты с дру­гой стороны, отношения между ними изменяются (то, что было спереди, окажется сзади, то, что было шире, станет уже, левое станет правым и т.д.).

Ж. Пиаже была разработана целая серия задач, в которых проявлялся этот фено­мен. Так, ребенку показывали макет, содержащий три горы разной высоты, причем каждая из них обладала каким-либо отличительным признаком: домиком, рекой, те­кущей по склону, снежной вершиной. Экспериментатор давал ребенку несколько фотографий макета, на которых все три горы были сняты с различных сторон; до­мик, снежная вершина и река были хорошо видны на всех снимках. Ребенка просили выбрать фотографию, на которой горы были изображены так же, как он их видит. Ребенок обычно выбирал правильный снимок. Затем ему предлагали выбрать такую фотографию гор, которую видит кукла, посаженная по другую сторону макета. Кук­ла была без лица, чтобы ребенок не мог проследить за направлением ее взгляда. И здесь ребенок снова выбирал снимок, где макет был изображен так, как он видит его сам. И сколько бы экспериментаторы ни пересаживали куклу или ребенка, он всегда давал ошибочный ответ.

Феномены Ж. Пиаже подтверждают, что только к концу старшего дошкольного возраста складывается ориентировка в пространстве, независимая от собственной позиции ребенка. Однако экспериментами Л. Ф. Обуховой установлено, что в специ­альном обучении такая ориентировка может быть сформирована и раньше, если по­зволить ребенку самому менять пространственные отношения между предметами, рассматривать их с разных позиций и т.д.

С еще большими трудностями сопряжено усвоение временных интервалов. Время текуче, не имеет наглядной формы, не подвластно никакой практической дея­тельности, поэтому знакомство дошкольника с ним начинается только с усвоения обозначений и мер времени — эталонов, выработанных человечеством.

Младшие дошкольники фактически не ориентируются во времени. Позже дети учатся определять небольшие промежутки времени, исходя из собственной деятель­ности. Легче всего усваиваются понятия «утро», «день», «вечер», «ночь», так как они

непосредственно вплетены в деятельность ребенка и связаны с конкретными дейст­виями. Достаточно быстро усваиваются «зима», «лето», «осень», «весна» — по этой же причине (хотя весну и осень дети долго путают). Труднее всего, в силу их отно­сительности, усваиваются понятия «вчера», «сегодня», «завтра», так как ребенок долго не понимает их вэаимопереходов. Но к старшему дошкольному возрасту на­чинается освоение и этих понятий: пользуясь сегодняшним днем как точкой отсчета, ребенок запоминает их.

Так же трудно дается ребенку и освоение понятий «минута», «час», «день», «не­деля», «месяц», «год», так как на протяжении всего дошкольного детства не всегда обнаруживается подходящая мерка, опирающаяся на личный опыт ребенка. Но без соответствующего обучения даже у 6-7-летних детей представления о длительности небольших отрезков времени не возникают, хотя некоторая ориентировка уже есть. Так, в одном из экспериментов детям предложили рисовать по сигналу воспитателя ровно 3 минуты, а затем попросили снова порисовать на чистом листе бумаги и кон­чить тогда, когда, по их мнению, пройдет 3 минуты. Выяснилось, что большинство детей, понявших задание и не увлекшихся самим процессом рисования, начали ри­совать те же самые предметы, что и в первой части эксперимента. Они объясняли это тем, что, хотя одно и то же рисовать неинтересно, зато, если рисовать то же са­мое, отмерится ровно 3 минуты.

Развитие внимания, памяти, воображения. Эти три психических процесса в дошкольном возрасте имеют сходство в развитии. По сравнению с восприятием и мышлением, они долго не приобретают самостоятельности. Ребенок не владеет спе­циальными действиями сосредоточения, не умеет сохранять в памяти увиденное и услышанное, не обладает умениями представлять во внутреннем плане сознания не­что новое, отсутствующее как таковое в прошлом опыте.

Конечно, уже в конце раннего детства ребенок сосредоточивается при манипуля­циях, а в собственных каракулях усматривает конкретный предмет, но все это — ре­зультат общей ориентировки в окружающем, направленной на обследование пред­метов и регуляцию практических действий, а не на удержание внимания, запомина­ние, фантазирование. Поэтому главная общая черта этих процессов — их непроиз­вольность, уменьшающаяся на протяжении дошкольного возраста.

Внимание в младшем дошкольном возрасте тесно связано с интересами ребенка к деятельности: ребенок сосредоточен до тех пор, пока не угасает интерес, поэтому дети редко способны долго заниматься каким-то делом. На протяжении дошкольно­го детства время сосредоточения увеличивается от 10—20 минут до 1,5-2 часов. Так, игры младших дошкольников длятся 20—50 минут, а старшие дошкольники могут играть в заинтересовавшую их игру около полутора часов и могут продолжать ее с перерывами в течение дня и даже нескольких дней. Интерес поддерживается вовле­чением в игру постоянно новых ситуаций, расширением опыта ребенка и воспроиз­ведением в игре более сложных действий и взаимоотношений взрослых.

К концу возрастного периода при слушании сказок, рассматривании картинок, выполнении заданий устойчивость внимания возрастает примерно в 2 раза. В дея­тельности ребенок выделяет больше интересных сторон, при чтении и рассматрива­нии — больше деталей.

Главное достижение старшего возраста — овладение управлением собственным вниманием. К 6 годам ребенок способен сознательно направлять свое внимание на определенные предметы, явления, отрабатывать специальные приемы удержания их в поле внимания.

Произвольность сама по себе не формируется на базе непроизвольности, она требует специального обучения приемам управления вниманием со стороны взрос­лых. В процессе воспитания взрослый постоянно организует деятельность ребенка, привлекая его внимание к средствам управления им, к способам удержания внима­ния. Постепенно эти средства интериоризируются, становясь собственным орудием ребенка в управлении вниманием.

Помимо ситуативных средств, применяющихся в конкретных задачах, ребенок осваивает универсальное средство организации внимания — речь. Сначала взрослый словесными указаниями организует внимание ребенка, позже сам ребенок обознача­ет словами те предметы, явления, действия, на которые нужно направлять внимание для достижения необходимого результата. Постепенно ребенок переходит к словес­ным самоинструкциям, комментируя выполняемое действие словами.

Это хорошо иллюстрируется следующим экспериментом. Детям-дошкольникам из набора карточек предлагалось отобрать изображения животных, причем из 10 карточек нужно было обязательно выбрать те, где среди других животных встреча­лись бы курочки или лошадки. Те же карточки, где среди других животных попада­лись бы изображения медведей, брать было нельзя. Ребенок должен был выполнить задание несколько раз подряд. Сначала ему ничего не говорили относительно спосо­ба действия, и в этих условиях дети делали много ошибок. Во втором случае ребенку предлагали повторить инструкцию вслух и при внимательном рассматривании кар­тинок вспоминать, какие картинки можно брать, а какие — запрещено. Дети старше­го возраста справлялись с заданием, даже если оно усложнялось введением новых животных и новых правил.

Замечено, что старшие дошкольники при выполнении любого задания в 10—12 раз чаще повторяют инструкции. Это значит, что чем старше ребенок, тем больше возрастает роль речи в организации собственного внимания. Однако это не означа­ет, что в старшем дошкольном возрасте ребенок целиком овладевает произвольным вниманием. Оно еще долго сохраняет элементы непроизвольности, особенно при столкновении с трудными задачами, требующими длительного и непрерывного со­средоточения.

Примерно тот же путь проходит в своем развитии память.

В младшем и среднем дошкольном возрасте память носит непроизвольный ха­рактер: ребенок не умеет и не ставит сознательной задачи запомнить что-либо с це­лью последующего воспроизведения. И запоминание, и припоминание не регулиру­ются сознательной волей и, по существу, носят случайный характер, реализуясь в деятельности и завися от ее характера. Обычно дошкольники легче запоминают то, что интересно, что произвело эмоциональное впечатление. Но в лю-

бом случае количество запомненного материала зависит от того, насколько активно ребенок действует по отношению к запоминаемым объектам, в какой мере проис­ходит их восприятие, обдумывание, группировка в процессе действия, классифика­ция и т.д. Так, например, при простом рассматривании картинок или слушании по­следовательности слов ребенок запоминает меньше, чем при действии с ними (на­пример, сгруппировать картинки по какому-либо признаку, составить предложение из слов и т.д.).

Непроизвольность памяти заметна и в поведении детей-дошкольников. Младшие дети при задании рассмотреть серию картинок и запомнить другую серию ведут себя одинаково: не дослушав инструкцию, бросают беглый взгляд на картинки обеих се­рий, начинают играть с картинками или рассказывать что-то, навеянное их содержа­нием. И никаких специальных действий для запоминания не производят. Старшие дошкольники уже осваивают специальные действия запоминания (многократное по­вторение) и умеют ставить сознательную цель что-либо запомнить. Элементы про­извольного запоминания легче всего формируются в игре. Экспериментально уста­новлено, что количество запомненных слов при выполнении игровых действий все­гда больше, чем при запоминании по прямой инструкции взрослого.

Овладение элементами произвольной памяти включает несколько этапов: 1) сна­чала ребенок выделяет только саму задачу — запомнить и припомнить, еще не вла­дея необходимыми приемами; 2) ребенок выделяет сами приемы запоминания (по­вторить, сгруппировать, систематизировать, связать, оставить какой-нибудь знак-сигнал и т.д.); дело в том, что первоначально возникает необходимость припомина­ния, а задача запомнить формируется на основе опыта припоминания: ребенок осоз­нает, что если он не освоит средства запоминания, то потом не сможет и воспроиз­вести нужный материал; 3) овладение средствами запоминания, формирование про­извольного контроля над памятью.

Содержание памяти дошкольника составляют представления (сохранившиеся образы ранее воспринятых предметов, явлений, действий): об окружающих взрос­лых и их действиях, предметах обихода, фруктах, овощах, деревьях, некоторых жи­вотных и т.д. В младшем дошкольном возрасте они плохо систематизированы, слит-ны, неподвижны, неполны, отрывочны. По мере развития ребенка они совершенст­вуются и дополняются.

Огромное значение имеет для дошкольника память на движения, на основе ко­торой формируются навыки. Так, у детей среднего и старшего дошкольного возрас­та уже много этих навыков: ходьба, умывание, одевание, причесывание, застегива­ние пуговиц, действия ложкой во время еды и т.д., а также движения карандашом, вырезание, наклеивание, сгибание, действия с мячом, танцевальные и спортивные движения и т.д.

В связи с интеллектуальным развитием формируются и элементы словесно-логической памяти (выделение и запоминание существенных

связей между объектами и их частями, последовательностей логических операций, например действия сравнения или классификации).

Развитие всех видов памяти тесно связано с развитием воображения дошкольни­ка.

Воображение формируется и совершенствуется в игровой, графической и конст­руктивной видах деятельности. Первоначально оно вплетено в игровую деятель­ность и неотделимо от игровых действий: ребенок скачет верхом на палочке, вооб­ражая лошадь и всадника, но ему трудно, а порой и невозможно, вообразить лошадь, если нет предмета, замещающего функции лошади. Ребенок не умеет мысленно пре­образовывать одни предметы в другие, если он не действует с ними.

Развитие воображения в первую очередь касается игр в воображаемой ситуации и замещения — использования предметов-заместителей: палочка становится лошад­кой, кубик — мылом, прутик — карандашом и т.д., причем один и тот же предмет может последовательно принимать на себя разные функции (палочка — это и ка­рандаш, и нож, и половник, и указка, и трубка врача и т.д.). Введение в игру таких полифункциональных предметов (палочек, кубиков, тряпочек, пуговиц, плиточек, камешков и пр.) позволяет ребенку перейти от манипуляций с конкретными предме­тами в материальном плане к «чистому действию» (функция предмета отрывается от своего материального ■носителя).

Дошкольный возраст связан и с бурным речевым развитием, поэтому в играх до­школьников большое место занимает «проговарива-ние» событий вместо их дейст­венной реализации. Так, в игре переход от одной ситуации к другой осуществляется также с помощью речевого переименования, поскольку бывает достаточно смены ситуации в воображении.

Развитие воображения обнаруживается и в принятии на себя роли: реализуя роль и сюжет, ребенок держит в плане представления «образец» деятельности, которую он воспроизводит в роли, и линию сюжета.

Чем старше дошкольник, тем менее его воображение нуждается во внешних опо­рах. Происходит интериоризация — переход к игровому действию с предметом, ко­торого в действительности нет, и к игровому преобразованию предмета, приданию ему нового смысла и представлению действий с ним в уме, без реальных действий. Это и есть зарождение воображения как особого психического процесса. Иногда у старших дошкольников игра может происходить вообще без видимых действий, це­ликом в плане представления.

Беря начало в игре, воображение охватывает и другие виды деятельности ребен­ка, в первую очередь продуктивные — рисование, лепку, аппликацию, сочинение стишков, сказок и песенок. И если сначала продукты творчества детей явно отдают плагиатом (в них действуют известные сказочные и литературные герои, повторяют­ся знакомые сюжеты, в песенках лишь слегка изменяются слова и т.д.),

то в старшем дошкольном возрасте встречаются элементы подлинного творчества, фантазирования, новизны. Это связано с тем, что сначала ребенок строит свои про­изведения лишь на образах памяти, а потом овладевает умением трансформировать их.

Воображение, как и другие психические процессы, в дошкольном детстве непро­извольно и зависит от интереса детей к какому-либо виду деятельности, от произве­денного объектом эмоционального впечатления. Формирование преднамеренного воображения выходит далеко за границы дошкольного детства.

Развитие мышления и речи. Общая линия развития мышления в это время та­кова: от решения задач, требующих установления связей и отношений между пред­метами и явлениями во внешнем плане, с помощью внешних действий ребенок пе­реходит к решению их в уме с помощью образов и элементарных интеллектуальных действий. Это путь от наглядно-действенной формы мышления к наглядно-образной. Кроме того, в деятельности дошкольников формируются обобщения, за­крепляющиеся в понятиях, приемы классификации, элементы умственного модели­рования, что свидетельствует об овладении детьми знаковой деятельностью и ста­новлении элементов понятийного мышления. На протяжении дошкольного возраста совершенствуются функция планирования и контроль над собственными интеллек­туальными действиями.

Дошкольники очень любознательны, активны в получении новых знаний и ос­воении новых действий; более того, они учатся ставить перед собой познавательные задачи, ищут объяснения, «экспериментируют», задают много вопросов, наблюдают, размышляют, способны сделать простейшие логические выводы.

Так, дети старшего дошкольного возраста вполне удовлетворительно справляют­ся с задачами, требующими установления причинно-следственных связей, исходя из собственного опыта. Они дают хотя и поверхностные, но верные ответы, если, на­пример, попытаться выяснить у ребенка степень плавучести разных объектов. В опытах А. В. Запорожца установлено, что к концу дошкольного возраста дети пони­мают некоторые механические, физические, биологические связи и отношения и ис­пользуют их при решении практических задач. Так, дети знают, что снег при нагре­вании станет водой, что круглые предметы катятся, что бумага горит, что стекло бьется, что по льду можно прокатиться, а по асфальту — нет и т.д. Понимание свя­зей и отношений между предметами и явлениями связано с расширением собствен­ного опыта ребенка и получением новых знаний от взрослых или путем самостоя­тельных практических преобразований.

Главное же — в собственной активности ребенка, в формировании и совершен­ствовании мыслительных действий.

Овладение мыслительными действиями, как и развитие других высших психиче­ских функций, подчинено закону усвоения и инте-риоризации внешних ориентиро­вочных действий. В зависимости от того, каковы сами внешние действия и как про­исходит интериориза-ция, формирующиеся мыслительные действия принимают форму действия либо с образами, либо со знаками, или и то, и другое вместе.

Первое дает нам наглядно-образное мышление, позволяющее представить себе ре­альное действие с объектом и результат этого действия. Второе требует отвлечения от конкретных объектов и использования слов, чисел и других знаков как замести­телей предметов и явлений. Такое мышление именуется понятийным и опирается на суждения и умозаключения. Оба вида мышления позволяют ребенку ориентиро­ваться на существенные связи и отношения между объектами и явлениями. Образное мышление позволяет решать те задачи, где требуется воспроизвести те свойства, ко­торые пред ставимы, наглядны (например, растапливание снега на огне и т.п.). Сло­весно-понятийное мышление ориентировано на вычленение логическим путем скры­тых, непредставимых наглядно свойств объектов (например, удельный вес тела и жидкости при определении плавучести предметов), но воспроизводимых в словах, числах, знаках.

Вполне понятно, что о понятийном мышлении в дошкольном возрасте можно го­ворить лишь в плане формирования его предпосылок и отдельных элементов. Пре­обладает же от 3 до 6—7 лет мышление наглядно-образное. Здесь ребенок уже более свободен от того, чтобы трогать объекты и манипулировать с ними в ходе решения задач, хотя в случаях затруднений эти практические действия сохраняются. Это мышление специфично своей опорой не на действия, а на представления и образы: при решении задач дошкольник может представить себе ситуацию и мысленно дей­ствовать в ней.

Характерной особенностью мышления дошкольника является его эгоцентриче­ский характер, описанный Ж. Пиаже. Из-за него ребенок сам не попадает в сферу собственного отражения, не может посмотреть на себя со стороны, сменить пози­цию, точку зрения, потому что не способен свободно производить преобразования системы отсчета, начало которой жестко связано с ним самим, с его «Я». Яркими примерами интеллектуального эгоцентризма являются факты, когда ребенок при пе­речислении членов своей семьи себя в их число не включает. Так, если попросить ребенка 5 лет нарисовать всю его семью, он вполне может «пропустить» себя, а если попросить накрыть на стол, то не поставить для себя прибор.

На уровне наглядно-образного мышления ребенок зависим от восприятия, под­чинен ему. Не умея отвлечься, абстрагироваться от некоторых наиболее бросающих­ся в глаза свойств рассматриваемого объекта, дети демонстрируют эгоцентрические феномены. Преодоление эгоцентризма и смена наглядно-образного мышления мыш­лением в понятиях связано со свободным переносом начала координат, системы от­счета — децентрацией мышления: происходит расширение мыслительного поля, ов­ладение мерой, понятиями обратимости, сохранения и т.д. Это позволяет построить систему отношений и классов, независимых и децентрированных по отношению к собственному «Я».

В тесной связи с мышлением развивается речь. Обнаружено, что на протяжении дошкольного возраста речевое сопровождение действий сдвигается с конца действия к его началу, беря на себя планирующие, предвосхищающие функции.

Чтобы слово стало средством мышления, ребенок должен усвоить выработанные человечеством понятия — знания об общих и существенных признаках предметов и явлений действительности, закрепленные в словах. Понятия объединяются в систе­мы, позволяющие из одного знания выводить другие.

Значения, которые вкладывают дети в слова при усвоении речи, лишь постепен­но приближаются к их истинному значению. В наглядно-образном мышлении слова выражают представления о тех предметах, действиях, отношениях, которые ими обозначаются в практике ребенка, поэтому для взрослого и ребенка и даже для двух детей одно и то же слово, встречающееся в конкретной ситуации, может иметь раз­ное значение. Но дети довольно быстро соотносят слова и их частотные значения, хотя и не всегда в полном объеме.

Дата добавления: 2015-05-31