И. В. Свечникова 4 страница

Специфика школы связана для ребенка с необходимостью ориентироваться на жестко заданные социальные нормы. В собственно учебной области это «норматив­ные» способы решения действенных, поведенческих, интеллектуальных задач. По­ведение ребенка (особенно на уроке) должно подчиняться строго фиксированным правилам: поднимать руку, только если хочешь ответить; не подсказывать, если зна­ешь ответ, и т.д. И сами отношения с учителем и сверстниками тоже начинают но­сить значительно более «нормативный» характер, в частности появляется четкая структура группы.

Все это значит, что готовность к школе — это и готовность к овладению высоко­опосредствованными «внеситуативными» формами регуляции деятельности, по­зволяющими строить ее в соответствии с заданными нормами. В дальнейшем в пе­риод школьного обучения эти нормы будут все более усложняться.

Социально-психологическая готовность. Огромное значение для психологиче­ской готовности к школе имеет формирование сферы отношений ребенка со взрос­лыми и сверстниками, к самому себе.

В работах Е. Е. Кравцовой были выделены трудности, с которыми сталкиваются неготовые к школе дети. Самым общим показателем готовности личностно-социальной сферы ребенка является отношение к школьному учению. В этом смыс-

ле очень важным оказывается то, что ребенок знает о школе, сформировалась ли положительная установка на школу, учителя, учебу и т.д. Причины затруднений ре­бенка часто лежат либо в сфере общения со взрослым (непонимание условности во­просов учителя, его особой позиции, специфичности учебных ситуаций и учебного общения), либо в сфере взаимодействия со сверстниками (неумение слушать това­рища и следить за его работой, координировать свои действия, содержательно об­щаться со сверстниками, согласовывать с ними свои интересы и желания и т.д.), ли­бо в сфере собственного самосознания (завышенная оценка своих возможностей и способностей, необъективное, некритичное отношение к результатам своей деятель­ности, неверное восприятие оценок учителя и т.д.).

Эти 3 группы трудностей выделяются не случайно. Они отражают основные сто­роны личностно-социальной готовности ребенка к школе и школьному обучению.

В сфере общения со взрослыми к концу дошкольного возраста происходят суще­ственные изменения. Если попытаться обозначить их одним словом, это будет про­извольность. Общаясь и взаимодействуя со взрослым, ребенок начинает ориентиро­ваться не только на непосредственные отношения с ним, не только на наличную си­туацию, но и на определенные, сознательно принятые задачи, нормы, правила. Об­щение приобретает определенный контекст, становится внеситуативным. Эти изме­нения могут быть обнаружены в самых разнообразных ситуациях общения детей со взрослым — и на уроке, и в повседневном обиходе, и в играх с участием взрослого.

Другая, не менее важная сторона связана с общением и взаимодействием со свер­стниками. Для выявления способности ребенка устанавливать содержательные кон­такты друг с другом и взаимодействовать в ситуации совместной деятельности в психологии используются самые различные методики и приемы.

Так, в экспериментах Е. Е. Кравцовой и Г. Г. Кравцова использовалась специаль­ная игровая методика. Это был лабиринт, расположенный на большой прямоуголь­ной доске. В противоположных углах доски находились два гаража с несколькими игрушечными машинками, крашенными в соответствующие гаражам цвета. Перед началом игры машинки ставились в «чужой» гараж. Затем двум детям предлагалось провести машинки по лабиринту так, чтобы каждая из них оказалась в гараже своего цвета. Это задание могло быть выполнено детьми только в том случае, если они как-то договорятся между собой о «прохождении трассы», будут согласовывать свои действия с действиями партнера. В противном случае действия каждого из них бу­дут препятствовать действиям другого и цель (поставить машинки в свой гараж) достигнута не будет.

Обнаружилось, что часть детей вообще не обращает внимание на действия парт­нера. Все их внимание было направлено на машинки. Они водили их, гудели, пере­скакивали через барьерчики лабиринта. Цель игры они быстро упускали из виду, и их деятельность превращалась в бесцельное манипулирование машинками. Вторая группа детей уже обращала внимание на действия партнера, но подлинного взаимо­действия не было. Они в лучшем случае воспринимали действия партнера как обра­зец для подражания. У части детей возникло взаимодействие, носившее эпизодиче­ский характер. Например, когда машинки сталкивались, дети пытались как-то дого­вориться: «Давай сначала я проеду, а ты потом», «Подожди, не ставь свою машинку в гараж, дай мне выехать из него». Четвертая группа воспринимала ситуацию задачи в целом и устойчиво удерживала цель игры, но игра для этих детей приобретала ха­рактер соревнования-соперничества. Они внимательно следили за действиями парт­нера-соперника, пытались намеренно помешать ему. При этом они планировали по­следовательность своих действий и предвосхищали результаты: «Ну да! Если я тебя пропущу, ты меня опять обгонишь, и я тогда проиграю!»

И только у небольшой части детей возникали подлинное сотрудничество и парт­нерство. Здесь уже не было соревновательных отношений. Дети воспринимали зада-

чу как общую для них и согласовывали свои действия. При этом в одних случаях планирование за двоих носило ситуативный характер, а в других дети, еще не при­ступая к вождению машинок, вырабатывали стратегию их проведения по лабиринту. Они предварительно составляли общий план совместных действий, договаривались: «Давай сначала отведем твои машинки в гараж, а потом мои». Однако такой уровень взаимодействия в дошкольном возрасте скорее исключение, чем правило.

Наиболее типичен для дошкольников с нормальным психическим развитием кооперативно-соревновательный уровень общения со сверстниками, когда дети ус­тойчиво удерживают общую игровую цель и отношение к партнеру как к противни­ку по совместной игре.

Эмоционально-волевая готовность. Важная сторона готовности к школе отно­сится к сфере самосознания личности ребенка. Замечено, что с переходом в новый возрастной период происходят серьезные изменения в отношении ребенка к самому себе. Расширяется не только внешний круг жизнедеятельности ребенка, но и его внутренняя жизнь. Это происходит благодаря уже известному нам новообразова-

нию — открытию ребенком собственных переживаний. До этого он, безусловно, имеет переживания, но не знает, что переживает и что является переживающим субъектом. Теперь же возникает активное действенное отношение к собственным эмоциям. Меняется все самосознание ребенка, в том числе самооценка.

Мы знаем, что самооценку дошкольника отличают явная необъективность и за-вышенность. Когда ребенка просят поставить на ступеньки нарисованной лестницы детей его группы, ранжировав их по какому-либо социально одобряемому признаку (самый «сильный», «добрый», «умный», «лучший друг» и т.п.), то себя он, как пра­вило, ставит на самую верхнюю ступень, не испытывая неловкости или стыда. Иная картина наблюдается в самооценке младших школьников. Они тоже обычно ставят себя на лестнице выше ее середины, но уже не на самую верхнюю ступень. Кроме того, у них появляется тенденция к обоснованию своих самооценок и оценок. Это исключительно важно для последующего формирования умения оценивать свою деятельность и результаты учения.

В психологической готовности к школе все стороны переплетены, смешаны. Вы­деление какого-то одного аспекта производится условно, в целях учебного анализа. Так, волевая готовность пронизывает все стороны готовности. Ребенка ждет напря­женный труд, от него потребуется делать не то, что хочется, а то, чего требуют учи­тель, дисциплина, режим, программа.

К 6 годам оформляются основные элементы волевого действия: ребенок спосо­бен поставить цель, принять решение, наметить план действий, исполнить его, про­явить определенное усилие в случае преодоления препятствия, оценить результат своих действий. Но все эти компоненты волевого действия еще недостаточно разви­ты. Так, выделяемые цели не всегда достаточно устойчивы и осознаны; удержание цели в значительной степени определяется трудностью задания, длительностью его выполнения, интересом ребенка к нему.

Объемные задания пугают ребенка, подавляют его, поэтому он часто теряет уве­ренность в себе, сомневается в возможности достижения положительного результа­та. Именно поэтому лучше, давая ребенку объемное задание, членить его на числен­но и содержательно обозримые этапы с промежуточным контролем и напоминанием о способах действия и конечной цели. Это повышает общую целенаправленность действий, формирует умение самостоятельно и последовательно контролировать се­бя.

Неудача в достижении цели может лишить ребенка стимула; если же ему сопут­ствует успех, то он стремится довести работу до конца, преодолевая возникающие трудности. Успех закрепляет в нем мотивацию достижения. Именно поэтому все ру­ководства по воспитанию дошкольника рекомендуют очень осторожно указывать ребенку на неудачи и ошибки.

В целом старшие дошкольники уже могут подчинять свое поведение наиболее значимому (часто — социально одобряемому) мотиву. Но если деятельность сложна и длительна, ребенок помнит о цели только в присутствии организующего его пове­дение взрослого. Все учителя, работающие с 6-летками, знают, что дети начнут от­влекаться и перестанут выполнять такое задание, если взрослый выйдет из класса. Именно взрослый — организатор мотивации и волевого поведения ребенка, опреде­ляющих целенаправленность.

Особо нужно упомянуть такой элемент волевой готовности, как соподчинение мотивов. Ситуации, в которых противопоставляются «хочу» и «надо», чрезвычайно трудны для ребенка, и далеко не всегда воли ребенка достаточно, чтобы не последо­вать за непосредственным «хочу». Но при поддержке взрослого ребенок легче сле­дует более значимому мотиву, хотя отличительная черта волевой регуляции поведе­ния дошкольников и типичное отношение к трудностям — отступить, избежать, а не преодолевать. Первостепенное значение в формировании воли имеет воспитание ак­тивного отношения к препятствиям, мотивации достижения, небоязни трудностей, самостоятельного принятия решения, ориентации на принятие ответственности за свои действия и поступки.

Все исследователи развития воли дошкольников отмечают, что волевое поведе­ние легче формируется при игровой мотивации и при оценке поведения со стороны сверстников (в случае, например, командной игры).

Произвольность в поведении ребенка проявляется и в преднамеренном заучива­нии стихотворения, в способности преодолеть непосредственное желание, отказать­ся от привлекательного занятия, игры ради выполнения поручения взрослого, обще­ственного поручения (дежурство по классу или столовой и т.д.), оказания помощи маме, а также в способности преодолеть боязнь (войти в темную комнату, в кабинет стоматолога и т.д.), преодолеть боль, не заплакать при обиде, ушибе.

Условием психологической готовности к школе, связанным с волевым поведени­ем, является и освоение ребенком функции планирования собственной деятельности. В старшем дошкольном возрасте он умеет выделять этапы предстоящей деятельно­сти, выстраивать их в систему (что сначала, что потом), удерживать конечную цель при выполнении промежуточных этапов и т.д. Здесь огромная роль принадлежит ре­чи, подчинению ребенка сначала словесным инструкциям взрослого, а позже — соб­ственным словесным требованиям.

Все перечисленные виды готовности выступают в системе и обеспечивают все вместе безболезненное включение ребенка в режим школы, создавал предпосылки для овладения учебной деятельностью.

Выводы и заключения

1. К концу дошкольного возраста складывается целая система противоре­
чий (например, противоречие между возросшими интеллектуальными
возможностями ребенка и специфически «дошкольными» способами их
удовлетворения), свидетельствующая о формировании психологической
готовности к школьному обучению. Становление ее предпосылок обу­
словлено кризисом 6-7 лет, который Л. С. Выготский связывал с утратой
детской непосредственности и возникновением осмысленной ориенти­
ровки в собственных переживаниях (обобщением переживаний).

2. Л. И. Божович связывает кризис 6-7 лет с появлением системного ново­
образования — «внутренней позиции», выражающей новый уровень са­
мосознания и рефлексии ребенка: он хочет выполнять социально зна­
чимую и социально оцениваемую деятельность, каковой в современных
культурно-исторических условиях оказывается обучение в школе.

3. Структура психологической готовности к школе представлена мотиваци-
онной готовностью, готовностью познавательной сферы (интеллекту­
альной готовностью), социально-психологической и эмоционально-
личностной готовностью. Предпосылки готовности создаются в рамках
игровой деятельности дошкольника.

4. К 6—7 годам выделяются две группы детей: 1) дети, которые по внут­
ренним предпосылкам уже готовы стать школьниками и осваивать учеб­
ную деятельность; 2) дети, которые, не имея еще этих предпосылок,
продолжают оставаться на уровне игровой деятельности.

МЛА ЯТТШЙ ТТГКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ

Общие условия развития в младшем школьном возрасте. Становление моти­вации к обучению и формирование учебной деятельности как ведущей. Разви­тие речи, восприятия, памяти, внимания, воображения в младшем школьном возрасте. Развитие личности младшего школьника. Формирование мотиваци-онно-потребностной сферы. Особенности развития эмоционально-волевой сферы. Начальные формы рефлексии. Формирование самооценки. Особенно­сти нравственного развития. Социальная жизнь в младшем школьном возрас­те: общение с учителем и сверстниками *.

В современной периодизации психического развития младший школьный возраст охватывает период от 6—7 до 9—11 лет. Выделение этого возраста в отдельный этап исторически произошло сравнительно недавно, и, поскольку содержание и социаль­ные задачи его до сих пор не определены окончательно, его рамки нельзя считать неизменными.

Начало периода уходит корнями в кризис 6—7 лет, когда ребенок сочетает в себе черты дошкольного детства с особенностями школьника. У дошкольника имеется две сферы социальных отношений — «ребенок — взрослый» и «ребенок — дети». В школе возникает новая структура этих отношений. Система «ребенок — взрослый» дифференцируется на «ребенок — учитель» и «ребенок — родители».

Отношение «ребенок — учитель» выступает для ребенка отношением «ребенок — общество» и начинает определять отношения ребенка к родителям и отношения с другими детьми. Если в семейных взаимоотношениях и в детском саду имеется асимметрия, то в школе в учителе воплощены требования общества, существует сис­тема одинаковых эталонов, одинаковых мер для оценки всех и каждого. Ребенок

очень чуток к тому, как учитель относится к тем или иным детям: если он замечает, что у учителя есть «любимчики», то его ореол разрушается. В первое время дети стремятся точно следовать указаниям учителя; если учитель по отношению к прави­лу допускает лояльность, то и правило разрушается изнутри. Ребенок начинает отно­ситься к друго-

* В главе использован текст работы: Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: Тривола, 1995.

му ребенку с позиции того, как этот ребенок относится к эталону, который вводит учитель. Поэтому в младших классах много ябед.

Новая социальная ситуация развития требует от ребенка особой деятельности — учебной. Когда ребенок приходит в школу, учебной деятельности как таковой еще нет, и она должна быть сформирована в виде умений учиться. Именно это и являет­ся специфической задачей младшего школьного возраста. Главная трудность, кото­рая встречается на пути этого формирования, — то, что мотив, с которым ребенок приходит в школу, не связан с содержанием той деятельности, которую он должен выполнять в школе. Он желает выполнять социально значимую и социаль­но оцениваемую деятельность, а в школе необходима познавательная мотивация.

Специфика учения — в присвоении научных знаний. Основную часть содержа­ния учебной деятельности составляют научные понятия, законы, общие способы решения практических задач. Именно поэтому условия формирования и осуществ­ления учебной деятельности создаются только в школе, а в других видах деятельно­сти усвоение знаний выступает как побочный продукт в виде житейских понятий. В игре, например, ребенок стремится лучше выполнить какую-нибудь роль, и усвое­ние правил ее выполнения лишь сопутствует основному стремлению. И только в учебной деятельности усвоение научных знаний и умений, навыков выступает как основная цель и главный результат деятельности. Ребенок под руководством учи­теля начинает оперировать научными понятиями.

Учебная деятельность будет осуществляться на протяжении всех лет обучения в школе, но только сейчас, когда она складывается и формируется, она является веду­щей.

Любая деятельность характеризуется своим предметом. Казалось бы, предметом учебной деятельности является обобщенный опыт знаний, дифференцированный на отдельные науки. Но какие предметы подвергаются изменениям со стороны ребен­ка? Парадокс учебной деятельности состоит в том, что, усваивая знания, сам ребе­нок ничего в этих знаниях не меняет. Предметом изменения становится сам ребенок как субъект, осуществляющий эту деятельность. Впервые субъект сам для себя вы­ступает как самоизменяющийся.

Учебная деятельность — это такая деятельность, которая поворачивает ребенка на самого себя, требует рефлексии, оценки того, «чем я был» и «чем я стал». Про­цесс собственного изменения, рефлексия на себя выделяется для самого субъекта как новый предмет. Именно поэтому всякая учебная деятельность начинается с то­го, что ребенка оценивают. Пресловутая отметка и есть форма оценки изменений, происходящих в ребенке.

Осуществление учебной деятельности возможно только в том случае, если ребе­нок приучается управлять своими психическими процессами и поведением в целом. Это дает возможность подчинять свои непосредственные «хочу» требуемому учите­лем и школьной дисциплиной «надо» и способствует формированию произвольно­сти как особого, нового качества психических процессов. Она проявляет себя в умении сознательно ставить цели действия и преднамеренно искать и находить

средства их достижения, преодоления трудностей и препятствии.

Необходимость контроля и самоконтроля, требования словесных отчетов и оце­нок формируют у младших школьников способность к планированию и выполнению действий про себя, во внутреннем плане. Необходимость различать образцы рассуж­дения и самостоятельные попытки их строить предполагают у младшего школьника формирование умения как бы со стороны рассматривать и оценивать собственные мысли и действия. Это умение лежит в основе рефлексии как важного качества, по­зволяющего разумно и объективно анализировать свои суждения и поступки с точки зрения их соответствия замыслу и условиям деятельности.

Произвольность, внутренний план действия и рефлексия — основные новооб­разования младшего школьного возраста. Кроме того, в рамках овладения учебной деятельностью перестраиваются, совершенствуются все психические процессы.

Учебная деятельность — это специфическая форма индивидуальной активности младшего школьника, сложная по своей структуре. В этой структуре выделяют: 1) учебные ситуации (или задачи) — то, что ученик должен освоить; 2) учебные дейст­вия — изменения учебного материала, необходимые для его освоения учеником; это то, что ученик должен сделать, чтобы обнаружить свойства того предмета, который он изучает; 3) действия [самоконтроля — это указание на то, правильно ли ученик осуществляет действие, соответствующее образцу; 4) действия [само]оценки — оп­ределение того, достиг ученик результата или нет.

Учебные ситуации характеризуются некоторыми особенностями: 1) в них ребе­нок усваивает общие способы выделения свойств понятий или решения некоторого класса конкретно-практических задач (выделение свойств понятия выступает как особый тип решения конкретных задач тоже); 2) воспроизведение образцов этих способов выступает как основная цель учебной работы. Учебную задачу надо отли­чать от конкретно-практической. Например, перед ребенком можно поставить задачу выучить стихотворение и научиться заучивать стихотворения. Первая — конкретно-практическая, каких много встречалось и в дошкольном опыте ребенка, вторая — собственно учебная, так как в ней осваивается способ решения целого класса подоб­ных задач.

Работа детей в учебных ситуациях складывается из действий разного типа. Осо­бое место среди них занимают учебные действия, посредством которых дети вос­производят и усваивают образцы общих способов решения задач и общие приемы определения условий их применения. Эти действия могут выполняться как в пред­метном, так и в умственном плане. Состав их неоднороден: одни учебные действия характерны для усвоения любого учебного материала, другие — для работы внутри данного учебного материала, третьи — для воспроизведения лишь отдельных част­ных образцов.

Смысловая перегруппировка материала, смысловое выделение его опорных пунктов, составление его логической схемы и плана — это примеры учебных дейст­вий для усвоения материалов описательного характера; действия изображения за­данных образцов применяются при изучении любого материала. Особые учебные действия соответствуют усвоению каждого фундаментального понятия в любом учебном предмете. Например, для усвоения грамматических понятий о строении слов и значении морфем младшие школьники выполняют такие учебные действия, как 1) изменение исходного слова и получение его вариантных форм или родствен­ных слов; 2) сравнение значения исходного слова и выделение морфем; 3) сопостав­ление форм исходного слова и выделение морфем; 4) установление функционально­го значения морфем данного слова и т.д.

Без овладения системой учебных действий ребенок не сможет сознательно осво­ить материал, поэтому задача учителя — специально и настойчиво формировать систему учебных действий и составляющих их операций.

Полноценная работа в учебных ситуациях требует также действий контроля — сличения, соотнесения учебных действий с образцом, задаваемым извне, и само­контроля. В практике начальной школы обучение контролю идет путем прямого подражания учителю, его формирование идет стихийно, путем примеривания и бес­численных проб и ошибок. Более всего распространен контроль по конечному ре­зультату (итоговый контроль), хотя принципиально существует еще два эффектив­ных вида самоконтроля: пооперационный (когда ребенок следит за самим ходом вы­полнения деятельности или действия и корректирует его качество сразу, сопоставляя с образцом) и перспективный (корректирование деятельности на несколько опера­ций вперед, сличение предстоящей деятельности и своих возможностей ее выполне­ния).

Контроль тесно связан с оцениванием ребенком своей деятельности на разных этапах ее осуществления, т.е. с реализацией регулятивной функции. Наиболее рас­пространены в младших классах ретроспективные оценки и самооценки, т.е. оцени­вание уже достигнутых результатов. Другой вид — прогностическая самооценка, представляющая собой оценку ребенком своих возможностей. Здесь ребенок должен соотнести условия задачи со своим опытом, поэтому самооценка опирается на реф­лексию.

Чтобы учебная деятельность стала формироваться, должен быть соответствую­щий мотив, т.е. то, что побуждает ребенка к учению. В зависимости от мотива дея­тельность приобретает для ребенка различный смысл. Например, цель решения зада­чи для школьника может побуждаться разнообразными мотивами — научиться ре­шать такие задачи, получить хорошую оценку, отправиться после уроков гулять, из­бавиться от страха, что завтра спросят, и т.д. Объективно цель остается той же са­мой, но смысл и качество деятельности меняются в зависимости от мотива.

Мотив влияет не только на учебную деятельность, но и на отношение ребенка к учителю, школе, окрашивая их в позитивные или негативные тона. Например, если ребенок учится, чтобы избежать наказания со стороны авторитарных, требователь­ных родителей, учебная деятельность протекает напряженно, со срывами, окрашена негативными эмоциями, тревожностью. И наоборот, учение ради познания делает его легким, радостным, увлекательным — «учением с увлечением».

А. Н. Леонтьев выделял мотивы понимаемые и реально действующие, осозна­ваемые и неосознаваемые, ведущие и второстепенные. Все они присутствуют в деятельности младшего школьника. Но надо различать мотивы, порождаемые самой учебной деятельностью, связанные непосредственно с содержанием и процессом учения, и мотивы, лежащие за пределами учебной деятельности (широкие социаль­ные или узколичные мотивы ребенка). Установлено, что мотивы, связанные с самой учебной деятельностью, еще не являются в младшем школьном возрасте ведущими. У них преобладают 3 группы мотивов: 1) широкие социальные, 2) узколичностные и 3) учебно-познавательные мотивы.

Широкие социальные мотивы младших школьников выглядят как мотивы са­мосовершенствования (быть культурным, развитым) и самоопределения (после шко­лы продолжать учиться или работать, выбрав профессию). Тот факт, что ребенок осознает общественную значимость учения, создает личностную готовность к школе и положительные ожидания к ней как результат социальной установки. Эти мотивы выступают как понимаемые и связаны с далекими, отсроченными целями. К ним примыкают мотивы долга и ответственности, которые сначала не осознаются детьми, но реально действуют в форме добросовестного выполнения заданий учите­ля, стремления соответствовать всем его требованиям. Однако эти мотивы присущи далеко не всем детям, что связано с 1) неточным пониманием ответственности и без­ответственности в этом возрасте и с 2) некритичным отношением к себе и часто — завышенной самооценкой.

Узколичные мотивы выступают в форме стремления получить хорошую отмет­ку любой ценой, заслужить похвалу учителя или одобрение родителей, избежать на­казания, получить награду (мотивы благополучия) или в форме желания выделиться среди сверстников, занять определенное положение в классе (престижные моти­вы).

Учебно-познавательные мотивы прямо заложены в самой учебной деятельно­сти и связаны с содержанием и процессом учения, с овладением прежде всего спо­собом деятельности. Они обнаруживаются в познавательных интересах, стремлении преодолевать трудности в процессе познания, проявлять интеллектуальную актив­ность. Развитие мотивов этой группы зависит от уровня познавательной потребно­сти, с которой ребенок приходит в школу, и от уровня содержания и организации учебного процесса.

В основе мотивации, связанной с содержанием и процессом учения, лежит позна­вательная потребность. Она рождается из более ранней детской потребности во внешних впечатлениях и потребности в активности, имеющихся у ребенка с первых дней жизни. Развитие познавательной потребности неодинаково у разных детей: у некоторых она выражена ярко и носит «теоретическое» направление, у других силь­нее выражена практическая ориентация, у третьих она вообще очень слабая.

В учении младших школьников привлекают эмоциональные моменты, внешняя занимательность урока, игровые моменты в нем и — в значительно меньшей степе­ни — познавательная сторона. Но в исследованиях В. В. Давыдова обнаружено, что в экспериментальном обучении, когда внимание ребенка обращается на происхож­дение, смысл и суть явлений, познавательный компонент выступает более ярко. Это значит, что для формирования познавательной мотивации большое значение имеет сам характер учебной деятельности.

Учителю важно уметь различать интерес к познанию и интерес к какой-либо ча­стной деятельности, занятию. В первом случае ребенка интересуют причинно-следственные отношения, способы решения классов задач, объяснительные принци­пы и т.п. Во втором случае мы имеем дело с эмоциональным переживанием удо­вольствия от самих процедур чтения, письма, решения задач и т.д. Любовь к дея­тельности — предпосылка интереса, но не сам познавательный интерес, и здесь в ка­честве мотива часто выступает стремление к конкретному результату (похвале, по­лучению определенного статуса в группе), т.е. к косвенным относительно самого учения целям. Другим мотивом становится стремление овладеть самим процессом деятельности, и в этом случае он может позже вызвать интерес к теории, к основа­нию знания, к деятельности.

Помимо мотивации, следует обратить внимание и на динамику отношения де­тей к учению на протяжении младшего школьного возраста. Первоначально они стремятся к нему как к общественно полезной деятельности вообще. Затем их начи­нают привлекать отдельные приемы учебной работы. И наконец, дети начинают са­мостоятельно преобразовывать конкретно-практические задачи в учебно-теоретические, интересуясь внутренним содержанием учебной деятельности.

Дата добавления: 2015-05-31