Р. М. Боскис, Р. Е. Левина 2 страница

Перестройка функций затрагивает все виды сигнализаций:

а) пусковые сигналы, обеспечивающие включение органов дви­жения. Такими сигналами для слепых служат звуки, шумы рабо­тающих механизмов, механические раздражители, запахи, вибра­ции; для глухи? — световые, вибрационные, кинестетические;

6} сигналы, обеспечивающие постоянную информацию коры о процессах действия. К ним относятся кинестетические, кож­ные и зрительные у глухих, слабовидящих, слабослышащих; слу­ховые, кинестетические, тактильные, вибрационные у слепых и у слепоглухих;

в) сигналы, обеспечивающие обратные связи, с помощью ко­торых оцениваются и контролируются результаты действий.

Набор видов сигнализации может изменяться в зависимости от содержаний и условий деятельности. Перестройка сигнальных систем связана с изменением и усовершенствованием способов

действий. В их формировании огромную роль играет обучение. В процессе обучения формируются функциональные системы, обеспечивающие рациональные способы действий, при кото рых регуляция движений осуществляется не только за счет непос­редственных сигналов, поступающих с рецепторов, но и за счет накопившихся в памяти детей следов.

В свете современных теорий компенсации дифференцдиро-ванное восприятие сигналов осуществляется не столько за счет усовершенствования элементарных функций, связанных с дея­тельностью рецепторов (зрения, слуха и др.), сколько за счет совершенствования дифференцировочного торможения, разви­вающегося в условиях обучения в коре больших полушарий змоз-га. С помощью корковых механизмов вырабатывается тонкое {ш-личение предметов и процессов, что позволяет оценивать дви­жения и действия по незначительным, беглым признакам. Это имеет большое значение не только при выполнении движений, но и при чтении, письме и других видах учебной деятельности. Например, при беглом чтении рельефного шрифта с помогцью осязания слепые, овладев приемами чтения, не обслед-уют гтель-цами каждую рельефную точку, а воспроизводят буквы, слоги И слова по отдельным акцентирующим элементам. В этозм процес­се важную роль приобретают не элементарные функции осяза­ния, а высшие формы познавательной деятельности: мшление, речь, логическая память, воссоздающее воображение иг др.

Процесс компенсации развивается одновременно по разным каналам. Сохранные анализаторы, взаимодействуя друг с дру­гом, при перестройке функций позволяют в зависимости от ус­ловий и содержания деятельности одну и ту же работ]* выпол­нять разными способами. При сформировавшихся споссбах ком­пенсации широко применяются вариативные приемы действий, связанные с использованием разных средств сигнализации, по­ступающих со слухового, кожного, двигательного, зрйтельногои других сохранных анализаторов. Одни виды сигнализации эю-гут быть заменены другими. Принципы взаимозаменяемости сиг­нальной деятельности распространяются не только на сенсор­ные, но и на двигательные функции. Для развития приемов и способов самоконтроля и саморегулирования действий при к.«р-ригирующем обучении в специальных школах "широко применя­ются упражнения, направленные на формирование приемов и способов работы. i

Компенсация может осуществляться за счет внутрисистем­ных и межсистемных перестроек. Каждая система располагает большими запасными механизмами, которые в обычных условиях

не всегда используются и являются как бы избыточными. На­пример, при обычных условиях далеко не полностью использу­ются запасные механизмы зрительной и слуховой систем, а при нарушении функций они приобретают значение. Самые незна­чительные остатки зрения, измеряемые сотыми и даже тысяч­ными долями, у практически слепых и самые незначительные остатки слуха у глухих имеют большое значение для ориента­ции и регулирования действий. Слепые дети, пользовавшиеся ранее зрением, длительно сохраняют и используют в качестве <шоры разнообразные зрительные впечатления. Глухие дети ис­пользуют следы слуховых впечатлений, которые имеют важное значение в процессе компенсации. Перестройка функции вно­сит изменения в характер познавательной деятельности аномаль­ных детей. В связи с развитием и формированием функциональ­ных систем улучшается восприятие предметов, формирование представлений, развитие речи, образного мышления. Психичес­кая деятельность детей начинает принимать все более систем­ный характер. Хорошо скомпенсированные психические процес­сы начинают носить характер автоматизированной деятельнос­ти. При этом процессы анализа и синтеза осуществляются в более быстром темпе и в свернутом виде. Постепенно, по мере накопления опыта, обогащаются высшие формы познавательной деятельности: мышление, логическая память, речь и др. В связи с этим психические процессы осуществляются по сокращенной схеме. Лишние опорные компоненты отключаются. При осуще­ствлении тех или иных действий используются смыслоразличи-тельные признаки и опознавательные приметы, которые служат в качестве опорных информационных элементов при протекании интеллектуальных операций и связаны с интерпретацией посту­пающих сигналов при свернутой форме умственного анализа. Сложившиеся функциональные системы представляют еди­ное целое, своеобразный «сплав» элементов, каждый из кото­рых выполняет^определенную функцию в тесном взаимодействии с другими. При врожденных аномалиях развития некоторые ком­поненты функциональных систем выпадают. В этом случае фун­кциональная система формируется за счет набора взаимозаме-няющих средств, которые изменяются на разных стадиях воз­растной периодизации развития. Сложившиеся функциональные системы характеризуются устойчивостью и при выпадении ка­кого-либо компонента не распадаются, а перестраиваются. Об­разовавшись на определенной возрастной стадии развития, фун­кциональные системы могут функционировать при наборе раз­ных компонентов на протяжении длительного времени, а иногда

на протяжении всей жизни. Так, ослепшие после 2,5—Злет _л,ет дети сохраняют длительное время сформировавшиеся у них зритель­ные представления, которыми они пользуются повседневно. Эти зрительные представления, подкрепляясь ассоциативным путем со слухового, двигательного, тактильного и других анализаторов, могут сохраняться на протяжении всей жизни. Оглохшие дети не утрачивают словесной речи, если они утратили сл^ух после того, как сформировались и закрепились речедвигательыая и оу-ховая системы. Закрепившись в памяти детей, фонематические элементы не распадаются в этих случаях после утраты слуха. Системный характер строения психических функций о^рыиает большие возможности в отношении переключаем ости: и дина­мической взаимозаменяемости в зависимости от содержания, ус­ловий деятельности и характера нарушения. Это является вйж-ным источником компенсации. Образуясь в процессе онтогене­тического развития, они не закрепляются статически, а облаАаюг функциональной подвижностью и на разных этапах развития изменяют свое строение.

В процессах компенсации известную роль играют также сан­кции низших отделов центральной нервной системы, о частно­сти так называемая ретикулярная формация².

Ретикулярная формация улучшает функциональное состоя­ние и усиливает деятельность вышележащих отделов централь-ной нервной системы и рецепторов.

Ретикулярная формация участвует в перестройке функции, что объясняется ее связями с корой с помощью механиззма услов­ных рефлексов. Все нервные пути, несущие в кору шпуьсыя периферических приборов анализаторов (от сетчатки глаза, внут­реннего уха, чувствительных клеток кожи, рецепторов мышц и др.), имеют боковые ответвления в ретикулярную формацию, Под влиянием разных воздействий ретикулярная формация ока­зывает воздействие на уровень возбудимости самых различных отделов мозга. Сама ретикулярная формация находится под по­стоянным влиянием коры больших полушарий мозга.

Определяющую роль в перестройке функций играют вж-шие процессы познавательной деятельности {мышление, речь, целенаправленное внимание, логическая память, и др.). В связи с этим в процессе обучения и воспитания особое'внимание учите-

² Под ретикулярной формацией понимаются скопления нервньл кле-иж, соединенных нервными волокнами, идущими в разных направлении j к составляющих своеобразную нервную сеть в области ствола мозга (продол­говатого мозга, моста, среднего мозга и промежуточных отделов мозя!

лей и воспитателей должно быть направлено на формирование высших психических процессов, а не на механические упраж­нения элементарных функций. В специальных школах слепых и глухих в свое время имела место так называемая сенсомотор-ная культура. Она имела в виду развитие у детей элементар­ных ощущений. Поэтому она не дала должного эффекта.

Таким образом, мы видим, что процессы перестройки, замеще­ния и поднятия функций являются очень сложными и протекают глубоко своеобразно при разных формах аномального развития.

Существуют также и разные формы компенсации нарушен­ных функций. Органическая, или внутрисистемная, компенса­ция, при которой перестройка функций осуществляется за счет использования механизмов данной функциональной системы, например при нарушении цветоразличения у дальтоников раз­виваются различные способы косвенного визуального наблюде­ния. При грубых нарушениях движений рук в связи с ампута­ционными дефектами в процессе овладения приемами движе­ний изменяются соотношения в двигательной системе между мышцами синергистами и антагонистами, что обеспечивает воз­можность осуществления и регулирования действий культями пальцев или предплечья.

Как правило, даже при значительных повреждениях орга­нов наблюдается тенденция использовать функции поврежден­ной системы- Это объясняется инертностью нервной системы, под которой понимается тенденция сохранять при известных ус­ловиях сложившиеся и закрепившиеся в процессе онтогенети­ческого развития динамические системы связей. В этом случае инертность нервной системы используется как средство компен­сации. Однако эта форма компенсации не всегда является ра­циональной. При значительных повреждениях органов чрезмер­ное использование функций поврежденной системы может при­вести к декомпенсации, к возникновению целого ряда вторичных нарушений. Иногда использование поврежденной системы мо­жет задерживать развитие компенсаторных процессов. Так, на­пример, при практической слепоте, несмотря на крайне огра­ниченные возможности дефектной зрительной системы, частич­но видящие дети всегда стремятся пользоваться в учебной работе даже самыми незначительными остатками зрения (при чтении, письме, выполнении графических работ, трудовых процессов, при передвижении в пространстве).

Сложившиеся и закрепившиеся в ходе онтогенетического развития ребенка функции некоторое время играют доминиру­ющую роль в процессе восприятия действительности, даже при

грубых нарушениях и аномалиях развития органов зрения. Мно­гие частично видящие дети в связи с тем, что остаточные зри­тельные функции не являются надежной опорой при восприя­тии учебного материала, пользуются при разных видах деятель­ности наряду с остаточным зрением также и осязанием (чтение по системе Брайля, письмо, выполнение изображений). Двойная сигнализация повышает надежность восприятия учебного мате­риала, однако она имеет положительное значение лишь в на­чальной стадии компенсации, когда еще не сложились функци­ональные системы. В дальнейшем использование двойной сиг­нализации при восприятии учебного материала, при некоторых формах нарушения и недоразвития зрительных функций мож;ет оказывать тормозящее влияние на усовершенствование спосо­бов компенсации. В связи с этим при обучении практически сле­пых детей важно обращать внимание на использование различ­ных приемов и способов осязательного и слухового восприятия, замещающих зрительные функции.

При межсистемной перестройке функций процессы компен­сации осуществляются за счет мобилизации резервных возмож­ностей, находящихся за пределами функциональной системны. Межсистемная перестройка связана с формированием новых межанализаторных нервных связей, с использованием разнооб­разных обходных путей, с включением сложных механизмов адап­тации и восстановления вторично нарушенных функций.

В связи с целостностью деятельности организма и способ­ностью нервной системы длительно сохранять образовавшиеся системы нервных связей при межсистемной компенсации все­гда в какой-то мере используются остаточные функции дефект­ных анализаторов. При межсистемной компенсации широко при­влекаются ранее сложившиеся и закрепившиеся в онтогенезе функциональные системы связей, являющиеся физиологической основой сохранения, преобразования и воспроизведения прежне­го опыта. Как известно, ослепшие дети широко пользуются в учебной работе и при ориентации в пространстве прежними зря-тельными образами, которые служат опорой при формировании сложных синтетических представлений. Точно так же поздноот-лохшие дети опираются при развитии звуковой речи на пре­жние слуховые образы, вплетающиеся во вновь формирующие­ся динамические системы связей. Сформировавшиеся представ­ления длительное время сохраняются в памяти ребенка. По мере перестройки функций значение сигнализации с поврежденных органов и систем постепенно снижается; затем привлекаются и используются другие способы, основанные на взаимозамещении

функций. Это свидетельствует о том, что вновь сложившиеся функциональные системы обеспечивают достаточную надежность восприятия учебного материала и при осуществлении различ­ных видов деятельности.

Компенсация обычно развивается не сразу, а постепенно и имеет определенные стадии развития, характеризующиеся осо­бым составом и своеобразием строения функций. Для поднятия недоразвитых и восстановления нарушенных функций требует­ся применение специфических приемов коррекционно-воспита-тельной работы на каждой стадии развития.

Развитие процессов компенсации и восстановления нарушен­ных функций зависит от того, на каком этапе онтогенеза воз­ник дефект у ребенка. При врожденных аномалиях развития, а также при дефектах, приобретенных в раннем возрасте, когда еще не сложились функциональные системы, у детей возника­ют более глубокие отклонения в развитии, чем в том случае, когда дефект возникает позже. С этой точки зрения имеет зна­чение не столько время возникновения дефекта, сколько нали­чие у ребенка уже сформировавшихся функциональных систем до того, как возник дефект. На разных стадиях онтогенетичес­кого развития имеются разные формы отклонений в развитии детей. Чем в более раннем возрасте возник дефект, тем более выражены недоразвитие функции и отклонения в развитии от нормы. При дефектах, возникших во внутриутробном периоде, наблюдаются, более грубые отклонения в развитии, связанные с вторичными нарушениями функций. Так, при врожденной сле­поте и глухоте у детей наблюдается глубокое своеобразие раз­вития сенсорных, моторных и интеллектуальных функций.

Сложившиеся механизмы компенсации у аномальных детей не являются чем-то неизменным и должны рассматриваться в аспекте постоянного изменения в развитии. Большое влияние на изменение механизмов компенсации на разных стадиях раз­вития ребенка оказывает обучение. По мере развития ребенка в условиях обучения и воспитания непосредственные чувствен­ные компоненты все более отодвигаются на задний план и все шире используются высшие формы познавательной деятельности (анализирующие наблюдения, обобщающее восприятие, мышле­ние, речь и др.). В связи с этим аномальным детям не требуется каждый раз обращаться при восприятии предметов к непосред­ственному чувственному опыту — решение целого ряда задач осу­ществляется с помощью словесно-логических способов обобщения.

Следует различать стадии возрастной периодизации и стадии развития процессов компенсации, хотя они очень тесно связаны

друг с другом. Аномальные дети разных возрастов мог-уг нахо­диться на более ранней стадии компенсаторного развития. Дш-тельность, место и роль каждой стадии компенсации зависят от характера, состава, структуры нарушенных и недоразвитых фун­кций, от возраста, от типа высшей нервной деятельности, с од­ной стороны, от организации содержания, методов и -условий обучения и воспитания — с другой. Огромное значение визие-нении стадий компенсации имеет система лечебно-восстаном-тельных и коррекционных средств воздействия. Особое значе­ние имеет при этом правильно организованная, активная, само­стоятельная деятельность самих учащихся. Существует прямая связь между активностью, сознательностью и самостоятельнос­тью ребенка и развивающимися процессами компенсацией вос­становлением нарушенных функций. В условиях активной само­стоятельной деятельности детей более успешно развиваются вис-шие формы познавательной деятельности (мышление_греч:ъи /хр]. Это позволяет детям осуществлять деятельность не механичес­ки, а путем использования разных мыслительных операций. При успешном развитии процессов компенсации учащиеся овладе­вают умением свободно варьировать способы действия лри из­менении условий, успешно пользуются приемами переноса зда­ний, умений и навыков, приемами самоконтроля и саморегули­рования движений при управлении собственным поведением в изменяющихся условиях внешней материальной и социальной среды. По мере развития процессов компенсации изменяются темп и характер практической деятельности, обнаруживается самостоятельность учащихся в планировании действий, вырабаты­ваются рациональные способы выполнения работы (сокргщееие количества приемов, уменьшение затраты времени на выполне­ние подсобных движений, совмещение действий, выработка рит­мичности и автоматизированности движений, использование творческих приемов при выполнении различных операций и т. ж),

Высшая форма компенсации предполагает всестороннее раз­витие личности ребенка. Гармоническое развитие личности вклю­чает: физическое, эстетическое, нравственное и умственное раз­витие, трудовое воспитание.

При некоторых формах аномального развития вменится из­вестные пределы и границы нормализации высших срорм по­знавательной деятельности, например при олигофрении, а так­же при других грубых нарушениях интеллектуальных ср-ункцж у детей. В этих случаях можно говорить лишь о положительных сдвигах и поступательном развитии детей. Вследствие труб ш нарушений интеллекта у них крайне замедленно разви ваю-жся

высшие психические процессы. Это тормозит процессы норма­лизации развития. Однако даже в этих трудных случаях нельзя говорить о каких-то заранее предопределенных пределах раз­вития ребенка. В процессе обучения умственно отсталые дети овладевают на определенном уровне приемами и способами ана-литико-синтетической деятельности, успешно пользуются мыс­лительными операциями сравнения и умозаключения, устанав­ливают причинно-следственные связи. Все это характеризует своеобразие развития этих детей не только со стороны грубых нарушений функций, но и со стороны широких возможностей использования разных форм психической деятельности.

Сложившиеся механизмы компенсации при неблагоприятных условиях подвержены распаду. В связи с этим у детей могут возникать рецидивы функциональных нарушений, которые не­редко приводят к срывам нервной системы и декомпенсации функции. В этих случаях у детей наблюдаются резко выражен­ное снижение работоспособности и нарушение темпа развития. Это проявляется в замедленном усвоении учебного материала, в неравномерном выполнении различных заданий, в изменении отношения к учебе, к окружающим людям, в неустойчивости це­ленаправленного внимания, в снижении памяти. Для этих детей рекомендуется применение щадящего режима, использование разнообразных видов деятельности. В связи с резким наруше­нием у этих детей памяти и произвольного внимания учебный материал необходимо преподносить в ограниченном объеме, до­ступном для запоминания и последующего воспроизведения, широко использовать предметные уроки, практические занятия, экскурсии и др.

Компенсаторные процессы зависят от разных условий. К чис­лу благоприятных условий их развития относятся следующие:

а) правильно организованная система обучения и воспита­ния, предусматривающая дифференцированное построение сети специальных,учреждений, построение учебного процесса на ос­нове применения специальных приемов и методов коррекцион-но-воспитателыюй работы;

ь б) использование принципа соединения обучения с трудом как основного средства разностороннего гармонического фор­мирования умственных и физических способностей детей;

в) правильные отношения в детском коллективе, а также между педагогами и учащимися;

г) правильная организация режима учебной работы и чере­дование труда, и отдыха детей, предупреждающие возможность перегрузки учебными занятиями;

д) чередование разнообразных методов обучения учащихся, направленных на повышение их активности, самостоятельности;

е) использование разнообразных технических средств, широ­кое применение системы специального оборудования и учебных пособий для оптимального использования возможностей детей.

Важным условием компенсации, исправления и восстанов­ления функции является коррекционно-воспитательная работа, строящаяся с учетом своеобразия развития разных групп ано­мальных детей, а также опирающаяся на знание индивидуаль­ных особенностей каждого ребенка. Это предполагает глубокое клинико-педагогическое изучение аномальных детей, в процес­се которого выясняются история развития и воспитания ребен­ка, этиология дефекта, патогенез, структура и состав нарушен­ных функций, определяется ведущий дефект (синдром), от кото­рого зависит функциональная деятельность разных органов и систем. Особое внимание при изучении детей обращается та выяснение сохранных функций разных анализаторов и корко­вых механизмов, которые лежат в основе развития аналитико-синтетической деятельности.

Содержание коррекцион но-вое питательной работы строится исходя из программного материала каждого года обучения и со­образуется с уровнем развития детей, с состоянием их знаний и умений. Это предполагает специальный подбор учебных зада­ний, направленных на развитие способов компенсации и на ис­правление недоразвитых функций. При подборе заданий учитыва­ются возможности развития психических процессов в сложней структуре личности аномального ребенка. В основу коррекци-онно-воспитательной работы кладутся общедидактические прин­ципы обучения и воспитания. В соответствии с этим предусмат­риваются использование дифференцированных средств педаго­гического воздействия в отношении детей с разными формагчи аномального развития; предъявление доступных учебных зада­ний; осуществление сознательного подхода учащихся к их вы­полнению и т. д. Особенно важное значение имеет вовлечение детей в разные виды самостоятельной практической деятельно­сти, имеющие воспитательное значение. При выборе методичес­ких приемов коррекционно-воспитательной работы учитывают­ся характер и структура дефекта, возраст, в котором он возник, уровень психического развития, разнообразные, осложняющие развитие ребенка нарушения функций. Методы корригирующего обучения базируются на использовании сохранных возможностей ребенка. Как правило, они никогда не адресуются непосред­ственно тем или иным пострадавшим функциям, а направлены

на развитие всех сторон познавательной деятельности, эмоцио­нально-волевой сферы, а также на разностороннее развитие фи­зических способностей и личности ребенка в целом. В усло­виях разностороннего воспитания постепенно открываются ши­рокие возможности для активизации нарушенных и недоразвитых функций и применения методических приемов, направленных на непосредственное воздействие на эти функции.

Особое значение в плане коррекционной работы имеют эс­тетическое и трудовое воспитание, осуществляемое на уроках, а также активное участие детей в различных внешкольных, вне­классных мероприятиях: участие в кружках, в ученических орга­низациях, выполнение различных видов детского технического творчества, участие в художественной самодеятельности, в шахмат-но-шашечных соревнованиях, в соревнованиях по физической культуре. При этом очень важно, чтобы дети имели возможность общаться с нормально развивающимися детьми (посещение до­мов пионеров, детских технических станций, участие в выстав­ках детского технического творчества, самодеятельности и т.д.).

В разных типах специальных Школ предусматриваются спе­цифические формы и методы проведения коррекционно-воспи­тательной работы, направленной на разностороннее физическое и умственное развитие детей. Применение системы педагоги­ческих средств при проведении коррекционно-воспитательной работы предполагает сочетание их с лечебно-коррекционными мероприятиями (занятия по лечебной гимнастике, по лечебной логопедии и др.).

Дата добавления: 2015-05-31