Вопросы для самопроверки. К принципам организации профессионального образования относятся:

Резюме

К принципам организации профессионального образования относятся:

1. Принцип научности

2. Принцип системности

3. Принцип единства рационального и эмоционального.

4. Принцип единства предметно-ориентированного и личностно-ориентированного обучения.

5. Принцип единства теоретического и эмпирического знания.

6. Принцип доступности

7. Принцип наглядности

8. Принцип активности в обучении

9. Принцип связи изучения предмета с жизнью, с практикой.

10. Обучение дисциплине должно носить развивающий характер.

Психологический анализ традиционной и инновационной стратегий образования заключается в реорганизации четырех компонентов:

Первым компонентом этой реорганизации выступает сама личность педагога (как управленца и организатора образования). Изменяется ее позиция в отношении к ученику, к себе самому. Педагог здесь не только носитель предметно-дисциплинарных знаний, информации, хранитель норм и традиций, но помощник становления и развития ученика, уважающий в нем личность независимо от меры его приобщенности к знанию, меры его понимания либо непонимания. Изменяется характер управления, воздействия, на ученика.

Второй компонент - изменение функции и строения знаний, которые осваиваются в вузе, и способов организации процесса их усвоения. Процесс их усвоения перестает носить характер рутинного заучивания, репродукции и организуется в многообразных формах поисковой, конструктивной мыслительной деятельности, как продуктивный творческий процесс.

Третий компонент - решительное выдвижение на первый план социальной природы всякого учения и развития личности, с чем связана ориентация не на индивидуальные, а на групповые формы учения, совместную деятельность, на многообразие форм взаимодействий, межличностных отношений и общения, на естественное выращивание индивидуальности из "коллективного субъекта", богатого радостью повседневного сотрудничества и сотворчества

Четвертый компонент связан с отказом от репрессивной, подавляющей, деструктивной роли контроля и оценок, с изменением критериев оценивания эффективности учения и воспитания.

К основным направлениям исследований 50-70-х гг относятся: идея программированного обучения Б.Ф. Скиннера (1954), теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина (1958), Н.Ф. Талызиной (начало 70-х), теория развивающего обучения Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, возникновение принципиально нового направления в педагогической психологии - суггестопедии, суггестологииГ.К. Лозанова (60-70-е гг.); в 50-70-х гг. на стыке социальной и педагогической психологии проводилось множество исследований структуры детского коллектива, статуса ребенка в среде сверстников (А.В. Петровский, Я.Л. Коломинский и др.). Особая сфера исследования относится к вопросам обучения и воспитания трудных детей, формирования автономной морали у подростков в некоторых неформальных объединениях (Д.И. Фельдштейн). Активно изучаются: психолого-педагогические факторы готовности детей к школьному обучению; содержание и организация начального образования (Л.А. Венгер, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.); психологические причины неуспеваемости школьников (Н.А. Менчинская); психолого-педагогические критерии эффективности обучения (И.С. Якиманская); с конца 70-х гг. ХХ в. активизировалась работа в научно-практическом направлении - создании психологической службы в школе (И.В. Дубровина, Ю.М. Забродин и др.). В этом аспекте выявились новые задачи педагогической психологии: разработка концептуальных подходов к деятельности психологической службы, оснащение ее диагностическими средствами, подготовка практических психологов.

В рамках этих направлений обучения выявились и общие его проблемы: активизация форм обучения, педагогическое сотрудничество, общение, управление усвоением знаний, развитие обучающихся как цель обучения и др. Таким образом, на этом этапе развития педагогическая психология становится все более объемной. Общей задачей педагогической психологии является выявление, изучение и описание психологических особенностей и закономерностей интеллектуального и личностного развития человека в условиях учебно-воспитательной деятельности, образовательного процесса. Этим обусловлена и структура этой отрасли психологии: психология обучения, психология воспитания, психология учителя.

Профессиональное самоопределение – это определение себя относительно выработанных в обществе и осознанно принятых человеком критериев профессионализма. Это процесс формирования личностью своего отношения к профессионально-трудовой среде и способ ее самореализации. Профессиональное самоопределение предполагает выбор карьеры, сферы приложения сил и личностных возможностей.

Климов Е.А. предложил классификацию профессий, выделив классы типовых решаемых задач:

1. Человек – живая природа (П).

2. Человек – техника (и неживая природа) (Т).

3. Человек – человек (Ч).

4. Человек – знаковая система (3).

5. Человек – художественный образ (X).

Эти пять типов профессий разделяют по признаку целей на три класса:
1. Гностические профессии (Г)

2. Преобразующие профессии (П).

3. Изыскательские профессии (И).

По признаку основных средств труда в рамках каждого класса могут (но не всегда) выделяться четыре отдела:
1. Профессии ручного труда (Р).
2. Профессии машинно-ручного труда (М).

3. Профессии, связанные с применением автоматизированных и автоматических систем (А):

4. Профессии, связанные с преобладанием функциональных средств труда (Ф).

По условиям труда Е.А. Климов делит профессии на четыре группы:
1. Работа в условиях микроклимата, близких к бытовым, "комнатным" (б)

2. Работа, связанная с пребыванием на открытом воздухе в любую погоду (о)

3. Работа в необычных условиях на высоте, под водой, под землей, при повышенных и пониженных температурах и т.п. (н)

4. Работа в условиях повышенной моральной ответственности за жизнь, здоровье людей (взрослых или детей), большие материальные ценности (м)

На основе установления основных компонентов направленности: интересов и ценностных ориентации Дж.Холланд выделяет шесть профессионально ориентированных типов личности:

· реалистический
· интеллектуальный
· социальный
· конвенциональный (ориентированный на общепринятые нормы и традиции)
· предпринимательский
· художественный.
Модель любого типа личности конструируется по следующей схеме: цели, ценности, интересы, способности, предпочитаемые профессиональные роли, возможные достижения и карьера.

Дж. Холланд предложил шкалу приспособленности различных типов личности к разным профессиональным средам, изобразив ее схематично в виде шестиугольника, каждый из углов которого обозначает один из 6 типов личности и среды. Эта модель позволяет оценить совместимость личности с определенной профессиональной средой.

Навык - способ выполнения действия, сложившийся в результате упражнений и представляющий собой автоматизированные компоненты сознательной деятельности. Умения рассматриваются как способность (подготовленность) к выполнению определенной деятельности, опирающейся на знания и навыки и совершенствующейся вместе с ними.

Формирование навыков - это сознательный, целенаправленный процесс, решающее значение в котором имеет активное сопоставление учащимися, с одной стороны, цели и представления о правильном способе деятельности, а с другой - своих собственных действий и их результатов. В итоге происходят самооценка и активная регуляция совершаемых действий, направленные на их совершенствование.

Навыки в своем развитии в процессе профессионального обучения делятся на ряд этапов. Первый этап - начало осмысления навыка, характеризующийся отчетливым пониманием цели, но смутным представлением способов ее достижения и грубыми ошибками при попытках выполнения действий. Второй - сознательное, но неумелое выполнение, когда учащийся определенно знает, как надо выполнять действие, но само выполнение неточно, неустойчиво, несмотря на интенсивную концентрацию произвольного внимания. На этом этапе выполнению действий присуще много лишних движений. Третий этап -автоматизация навыка - все более и более качественное выполнение действия при ослабевающем произвольном внимании и появлении возможности его распределения; исключение лишних движений и возможность положительного переноса навыка. Четвертый - высокоавтоматизированный навык - точное, экономное выполнение действия, которое иногда становится средством осуществления другого, более сложного действия, но всегда проводимого под контролем сознания.

Решающее значение для овладения навыком имеет, прежде всего, активный поиск учащимися способов совершенствования своих действий. Поэтому нужно так организовывать обучение, чтобы оно стимулировало их инициативу и мыслительную активность. Обязательным условием формирования навыков является также оценка работы обучаемых с указанием их ошибок и достижений. Следует учитывать и важность создания условий, обеспечивающих пластичность навыков, т.е. способность к их перестройке в новых условиях.

Формирование профессионального мышления. Профессиональный тип (склад) мышления - это преобладающее использование принятых именно в данной области приемов анализа профессиональных ситуаций, путей решения проблемных задач.

Формированию профессионального мышления предшествует зачастую направленность ума. Она во многом связана с природными задатками и их дальнейшим развитием в виде тех или иных способностей. В качестве основы для формирования того или иного профессионального мышления выступают различные его виды:

· теоретическое, направленное на выявление отвлеченных закономерностей, правил, на системный анализ развития данной области труда;

· практическое, непосредственно включенное в практику человека, связанное с целостным видением ситуации в профессиональной деятельности, прогнозированием ее изменений, с постановкой целей, выработкой планов, проектов;

· репродуктивное, воспроизводящее определенные способы, приемы профессиональной деятельности по образцу;

· продуктивное, творческое, в ходе которого ставятся проблемы, выявляются новые стратегии, обеспечивающие эффективность труда;

· наглядно-образное сосредоточивает на представлении ситуации и изменений в ней, которые человек хочет получить в результате своей профессиональной деятельности;

· словесно-логическое опирается на использование понятий, логических конструкций, знаков;

· наглядно-действенное, при котором профессиональные задачи решаются с помощью реального изменения ситуации на основе наблюдаемого двигательного акта;

· аналитическое, логическое, включающее развернутые во времени мыслительные операции, представленные в сознании человека;

· интуитивное, характеризующееся быстротой протекания, отсутствием четко выраженных этапов, минимальной осознанностью.

Совершенствование профессионального мышления может быть обусловлено, с одной стороны, его спецификацией, а с другой - выходом за профессиональные рамки, в более широкий жизненный контекст, а также возрастанием его интегративных характеристик - целостности, гибкости и др.

Специфика профессионального мышления в том, что оно развивается в ходе профессиональной деятельности. В этом случае его формирование у студентов во время обучения в вузе связано с преодолением ряда теоретических и практических трудностей.

Противоречивость обучения и профессиональной деятельности проявляется между: абстрактным предметом учебно-познавательной деятельности и реальным предметом будущей профессиональной деятельности; системным использованием знаний в регуляции профессиональных занятий и «разнесенностью» их усвоения по разным учебным дисциплинам; индивидуальным способом усвоения знаний в обучении и коллективным характером профессионального труда; вовлеченностью в профессиональный процесс всей личности специалиста и традиционным обучением на внимание, восприятие, память, движение.

Преодолеть эти противоречия позволяет, в частности, знаково-контекстное обучение (А.А.Вербицкий), при котором с помощью всей системы дидактических форм, методов и средств моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности специалиста, а усвоение абстрактных знаний как знаковых систем накладывается на канву этой деятельности. Понятие «контекст» выступает смыслообразующей категорией, обеспечивающей уровень личностного включения обучающегося в процессы познания и овладения профессией.

Противоречие между системным использованием знаний в профессиональной деятельности и «разнесенностью» их усвоения по разным учебным дисциплинам разрешается за счет межпредметных связей, разработки структурно-логических схем, сквозных программ по специальностям, квалификационных характеристик.

Несоответствие вовлеченности в профессиональный процесс всей личности специалиста и обучения на восприятие и память устраняется благодаря познавательной активности студента при решении учебных заданий, в структуру которых заложены действия специалиста, анализ ситуации, постановка задачи, доказательство правильности ее решения.

Противоречие между обращенностью содержания учебного процесса и прошлым социальным опытом в интересах будущей деятельности преодолевается за счет профессионализации вузовского обучения: выполнения научно-исследовательских работ (НИР), курсовых и дипломных проектов. Формы и методы обучения требуется выстраивать на основании этапов деятельности: учебной академического типа; квазипрофессиональной (деловые игры); учебно-профессиональной (НИР, производственная практика и др.), которым соответствуют три обучающие модели: семиотическая, имитационная и социальная. Первая включает систему заданий, предполагающих работу с текстами по преобразованию знаковой информации; вторая предусматривает соотнесение информации с ситуациями будущей деятельности; третья модель находит выражение в совместных коллективных формах работы студентов и преподавателей.

1. Назовите принципы организации профессионального образования.

2. Сравните традиционную и инновационную стратегии образования.

3. В чем сущность традиционного обучения?

4. Назовите отличительные признаки традиционной классно-урочной технологии обучения.

5. Назовите достоинства и недостатки традиционного обучения.

6. В чем сущность проблемного обучения?

7. Назовите основные достоинства и недостатки проблемного обучения.

8. В чем сущность программированного обучения?

9. Кто является автором программированного обучения?

10. Что характерно для бихевиорального подхода к программированному обучению?

11. Что характерно для развития программированного обучения в отечественной науке и практике?

12. Почему программированное обучение не получило должного развития?

13. Как трактуется понятие "развивающее обучение" в психолого-педагогической литературе?

14. Назовите основные показатели развивающего обучения.

15. Назовите основные характеристики развивающего обучения.

16. Назовите некоторые особенности СРО Эльконина - Давыдова.

17. Дайте характеристику основных принципов дидактической СРО Занкова.

18. Назовите некоторые особенности внедрения СРО Занкова в практику.

19. Какие основные исследования были развернуты в 50-70-х гг?

20. Что такое профессиональное самоопределение, профессия?

21. Опишите классификацию профессий Климова, Голланда.

22. Как происходит формирование профессиональных умений и навыков?

23. Расскажите этапы формирования профессионального мышления.

Список литературы

1. Айсмонтас Б.Б. Педагогическая психология.

2. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб., 2001.

3. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения: Пер. с англ. М., 1980.

4. Бертон В. Принципы обучения и его организация. М., 1934.

5. Биологическое и социальное в развитии человека / Под общ. ред. Б.Ф. Ломова. М., 1977.

6. Брунер Дж. Психология познания. М., 1977.

7. Брунер Дж. Психология познания. М., 1977.

8. Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Психологическое обследование младших школьников. М., 2001.

9. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М., 1991.

10. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1996.

11. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М., 1988.

12. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М., 1985.

13. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука / Под ред. А.И. Подольского; вступ. ст. А.И. Подольского. М.; Воронеж, 1998.14. Гурова Л.Л. Психологический анализ решения задач. Воронеж, 1976.

15. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М., 1986.

16. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

17. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. М., 1994.

18. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления (Как мы мыслим): Пер. с англ. М., 1999.

19. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М., 1990.

20. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986.

21. Кабанова-Меллер Е.Н. О переносе в процессе учения // Советская педагогика. 1965. № 11.

22. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М., 1968.

23. Карандашев В.Н. Методика преподавания психологии. СПб., 2005.

24. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. М., 1955.

25. Костюк Г.С. Избранные психологические труды. М., 1988.

26. Кудрявцев Т.В. Психология творческого мышления. М., 1975.

27. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений. М., 1970.

28. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

29. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М., 1974.

30. Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии. М., 2000.

31. Липкина А.И. Самооценка школьника и его память // Вопр. психологии. 1981. № 3.

32. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М., 1990.

33. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.

34. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М., 1975.

35. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. М., 1989.

36. Обучаем по системе Л.В. Занкова: 3 кл.: Кн. для учителя / И.И. Аргинская и др. М., 1994.

37. Оконь В. Введение в общую дидактику: Пер. с польск. М., 1990.

38. Оконь В. Основы проблемного обучения. М., 1968.

39. Пономарев Я.А. Психология творения. М.; Воронеж, 1999.

40. Развитие творческой активности школьников / Под ред. А.М. Матюшкина. М., 1991.

41. Развитие учащихся в процессе обучения (I-II классы) / Под ред. Л.В. Занкова. М., 1963.

42. Репкин В.В., Репкина Н.В. Развивающее обучение: теория и практика. Томск, 1997.

43. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. М.; Воронеж, 1996.

44. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. М., 1998.

45. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М., 1969.

46. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975.

47. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М., 1990.

48. Формирование творческого мышления школьников в учебной деятельности: Межвуз. сб. науч. тр. Уфа, 1985.

49. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность: В 2 т. М., 1986. Т. 1, 2.

50. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение (Психологические основы развивающего обучения). М., 1994.

51. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.

52. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах / Под ред. Д.И. Фельдштейна; вступ. ст. Д.И. Фельдштейна. 2-е изд. М.; Воронеж, 1997.

53. Эльконин Д.Б. Психология развития: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М., 2001.

Практическое занятие

Тема 2. Психология профессионального образования

1. Выпишите одну из типологий, характеризующую структуру профессионального образования. Сопроводите теоретическую типологию собственными примерами, иллюстрирующими тот или этап профессионального развития.

Список литературы

1. Габай Т.В. Педагогическая психология. М.: Издательский центр «Академия», 2008.

2. Зимняя И.А. Педагогическая психология. — Ростов н/Д., 2007.

3. Кулагина И.Ю. Педагогическая психология. Учебное пособие.Изд-во «Сфера», 2008.

Литература ЭБС

1. Кравченко А. И. - Психология и педагогика: Учебник / А.И. Кравченко. - М.: ИНФРА-М, 2013. - 400 с.: 60x90 1/16. - (Высшее образование). (переплет) ISBN 978-5-16-003038-8, 3000 экз.

Дата добавления: 2015-06-25