Инстинкты жизни и смерти 5 страница

Идентификация с агрессором 1 77

инстинктивной жизни не его матери, а его собственной. Из всех составляющих инстинктов, входящих в его отношения с ней, скопофилическим* импульсом овладеть было труднее всего. Обращение ролей было полным. Он принял на себя возмуще­ние своей матери, а ей взамен приписал свое собственное лю­бопытство.

На некоторых фазах сопротивления молодая пациентка горько упрекала аналитика в скрытности. Она жаловалась на то, что аналитик слишком скрытна, приставала к ней с личны­ми вопросами и очень расстраивалась, если не получала отве­та. После этого упреки прекращались, но вскоре начинались вновь,.всегда одним и тем же стереотипным, по-видимому, ав­томатизированным образом. В этом случае мы также можем выделить в психическом процессе две фазы. Время от времени по причине торможения, мешавшего ей выговориться, пациен­тка сознательно сама вытесняла очень личный материал. Она знала, что нарушает основное правило анализа, и ожидала, что аналитик будет упрекать ее. Она интроецнровала вымышлен­ный упрек и, приняв активную роль, принялась упрекать ана­литика. Ее фазы агрессии в точности совпадали во времени с фазами скрытности. Она критиковала аналитика как раз за то, в чем сама чувствовала себя виноватой. Ее собственное скрыт­ное поведение воспринималось как предосудительное поведе­ние со стороны аналитика.

У другой молодой пациентки периодически случались вспышки неимоверной агрессивности. Объектами этих вспышек были я, ее родители и другие менее близкие ей люди. В особен­ности она жаловалась на две вещи. Во-первых, во время этих фаз у нее было такое чувство, что люди скрывают от нее что-то, известное всем, кроме нее, и ее мучило желание узнать, что же это такое. Во-вторых, она была глубоко разочарована недостат­ками всех своих друзей. Как и в предыдущем случае, когда пе­риоды, в которые пациентка скрывала материал, совпадали с периодами жалоб па скрытность аналитика, у этой пациентки агрессивные фазы наступали автоматически, как только ее вы­тесненные фантазии о мастурбации, не осознаваемые ею самой,

¹ Скопофилия — влечение к подглядыванию за половым актом или обнажен­ным представителем избранного пола. — Примеч. ред.

178 Раздел III. Механизмы защиты

готовы были всплыть в ее сознании. Осуждение ею собствен­ных объектов любви соответствовало порицанию, которого она ожидала от них из-за своей детской мастурбации. Она полно­стью идентифицировалась с этим осуждением и обернула его против внешнего мира. Тайна, которую все от нее скрывали, была тайной ее собственной мастурбации, которую она храни­ла не только от других, но и от себя. Здесь также агрессивность пациентки соответствует агрессивности других людей, а ее тай­на является отражением ее собственного вытеснения.

Эти три примера дали нам некоторое представление об ис­токах этой фазы в развитии функционирования сверх-Я. Даже после того как внешняя критика была интроецирована, угроза наказания и допущенный проступок все еще не соединились в психике пациента. В то время как критика интернализуется, проступок экстернализуется. Это означает, что механизм иден­тификации с агрессором дополняется другой защитной мерой, а именно проекцией вины.

Я, которое при помощи защитного механизма проекции раз­вивается в этом направлении, интроецирует авторитеты, кри­тике которых оно подвержено, и включает их в сверх-Я. После этого оно становится способным проецировать запретные им­пульсы вовне. Его нетерпимость по отношению к другим лю­дям опережает строгость по отношению к себе. Я узнает, что достойно порицания, но защищается от неприятной самокри­тики при помощи этого защитного механизма. Сильное него­дование по поводу чужих неправильных поступков — предше­ствование и замещение чувства вины по отношению к самому себе. Негодование Я возрастает автоматически, когда близит­ся восприятие его собственной вины. Эта стадия развития сверх-Я представляет собой предварительную фазу нравствен­ности. Истинная нравственность начинается тогда, когда ин-тернационалнзованиая критика, теперь включенная в предъяв­ляемую сверх-Я норму, совпадает с восприятием своего соб­ственного проступка со стороны Я. Начиная с этого момента строгость сверх-Я обращается вовнутрь, а не наружу, и человек становится не столь нетерпимым к другим людям. Но, достигнув этой стадии своего развития,.Я должно выдерживать острейшее неудовольствие, причиняемое самокритикой и чувством вины.

Идентификация с агрессором 1 79

Вполне возможно, что многие люди задерживаются на про­межуточной стадии развития сверх-Я и никогда не завершают интернализации процесса критики. Хотя они и воспринимают свою собственную вину, тем не менее продолжают оставаться весьма агрессивными по отношению к другим людям. В таких случаях поведение сверх-Я по отношению к другим столь же безжалостно, как и поведение сверх-Я по отношению к соб­ственному Я пациента при меланхолии. По-видимому, когда развитие сверх-Я таким образом заторможено, преждевремен­но начинают развиваться меланхолические состояния.

«Идентификация с агрессором» представляет собой, с од­ной стороны, предварительную фазу развития сверх-Я, а с дру­гой — промежуточную стадию развития паранойи. Она сходна с первой механизмом идентификации, а со второй — механиз­мом проекции. В то же время идентификация и проекция пред­ставляют собой нормальные виды деятельности Я, и их резуль­таты существенно различаются в зависимости от того материа­ла, к которому они применены.

Конкретное сочетание интроекции и проекции, которое мы обозначили термином «идентификация с агрессором», может рассматриваться как нормальное лишь в той мере, в какой Я ис­пользует этот механизм в своем конфликте с авторитетом, т. е. в своих попытках совладать с объектом тревоги. Это защитный процесс, который перестает быть безобидным и становится па­тологическим, когда он направлен на любовную жизнь челове­ка. Когда муж перемещает на жену свое собственное стремле­ние к неверности, а затем страстно упрекает ее в неверности, в действительности он интроецирует упреки жены и проециру­ет часть своего Оно¹. Его намерение, однако, заключается в за­щите себя не от агрессии извне, а от разрушения своей позитив­ной либидозной фиксации на ней возмущающими внешними силами. Соответственно отличается и результат. Вместо агрес­сивного отношения к бывшему внешнему противнику пациент развивает навязчивую фиксацию на своей жене, и эта фикса­ция приобретает форму проецируемой ревности.

' Ср.: Freud S. Some neurotic mechanisms in jealousy, paranoia and homosexuality. 1922. P.223.

1 80 Раздел III. Механизмы защиты

Когда механизм проекции используется как защита от гомо­сексуальных любовных импульсов, он сочетается еще и с дру­гими механизмами. Обращение (в этом случае обращение люб­ви в ненависть) дополняет то, что начали интроекция и проек­ция, и результатом оказывается развитие параноидальных иллюзии. В любом случае — при защите против гетеросексу-альных или гомосексуальных любовных импульсов — проек­ция больше не является произвольной. Выбор места для своих бессознательных импульсов со стороны Я определяется «на­личным материалом (Wahmehmiingsmaterial), в котором прояв­ляются аналогичные бессознательные импульсы партнера» (S. Freud, 1922, s. 224).

С теоретической точки зрения анализ процесса «идентифи­кации с агрессором» помогает нам различать способы употреб­ления конкретных защитных механизмов; на практике это по­зволяет нам отличать приступы тревоги в переносе от вспышек агрессии. Когда анализ вносит в сознание пациента истинные бессознательные агрессивные импульсы, сдерживаемый аф­фект будет искать выход через отреагирование в переносе. Но если в основе его агрессии лежит то, что, как он предполагает, является нашей критикой, стремление «дать ей практический выход» и «отреагировать» ее не окажет на агрессию ни малей­шего влияния. Агрессия возрастает, пока бессознательные им­пульсы остаются запретными, и исчезает, как у маленького мальчика, который признался в своей мастурбации, лишь с ис­чезновением страха перед наказанием и перед сверх-Я.

Раздел IV

Развитие ребенка

1 82 Раздел IV. Развитие ребенка

Эмоциональное и социальное развитие детей младшего возраста¹

Примерно год назад мисс Пикард навестила меня с тем, чтобы пригласить выступить на этой ассамблее. Она ясно сформу­лировала свою цель: по ее мнению, по вопросам эмоционально­го и социального развития ребенка выступать перед вами дол­жен психоаналитик, поскольку психоанализ является дисцип­линой, ориентированной именно на эти сферы жизни ребенка. -Я восприняла эти слова как комплимент психоанализу, но у меня было такое чувство, как будто что-то осталось недосказан­ным и я должна прояснить ситуацию. Однако у меня все же оставалась неясность, касающаяся моего доклада. Я думала, что мне придется сделать длинное вступление для того, чтобы мои высказывания стали понятны, и, озабоченная этим, я ре­шила пойти на вступительное заседание. Поэтому я появилась здесь вчера и, к своему глубокому облегчению, обнаружила, что необходимое введение было сделано вчерашними докладчиками.

Я полагаю, мне не найти слов лучше, чем те, что были про­изнесены вчера мисс Пикард, когда она говорила о работе с младшими детьми в сравнении со старшими: это значит отход от логики и смысла к нелогичному и иррациональному. Я так­же повторю слова вашего президента, что шаг от дошкольного воспитания к школьному обучению является шагом через пос­ледний и наиболее трудный барьер образования. Это именно то, о чем я думала. Я чувствовала, что моя речь сегодня должна увести вас далеко за эти рамки и что наша задача в обучении педагогов, работающих с малышами, заключается в том, чтобы научить их чувствовать себя как дома в этой, незнакомой стра­не, где не существует логики и расчета и где человеку прихо­дится действовать в соответствии с противоположными прин­ципами психической жизни одновременно.

Теперь поговорим о детальной характеристике мира малыша и том языке, на котором он говорит. Когда я работала с родителя­ми и учителями, меня всегда интересовало, почему возникает

' Текст дан по изданию: Фрейд А. Теория и практика детского психоанализа. Т. I. M.,1999. С.273-284.

Эмоциональное и социальное развитие детей младшего возраста 1 83

так много недоразумений между ними и их детьми. Родители и учителя с наилучшими намерениями создают для ребенка особые условия, исходя из внешних обстоятельств, своего ви­дения ситуации, из логики и разума. Но ребенок все это видит совершенно в ином свете: он воспринимает ситуацию, исходя из детских желаний, фантазий, страхов, и поэтому его видение полностью противоположно позиции взрослых. Мать может отправить ребенка в детский сад из наилучших побуждений, возможно, для того, чтобы ему не было скучно дома. Она дума­ет, что общение с другими детьми может хорошо повлиять на его развитие, поскольку сама она занята другими делами и не может уделять ему достаточно внимания. Ребенок же воспри­нимает это как изгнание из дома. Мать с наилучшими намере­ниями планирует время госпитализации, например, для удале­ния гланд или других необходимых оздоровительных мероприя­тий. Ребенок же оценивает это как агрессию, направленную на его тело. Или же ребенка сажают на диету, что для него означа­ет наказание и лишение.

Озадаченная подобными примерами, я попыталась еще раз обратиться к накопленным нами знаниям в надежде, что мне удастся выявить те области, в которых возникает это глубокое непонимание между взрослым и ребенком. Я обнаружила до­статочно большое количество таких моментов и хочу предста­вить вашему вниманию четыре основные сферы, где дети от­личаются от взрослых настолько, что нам приходится заново учиться понимать их эмоциональный мир. В этой трудной для родителей и учителей задаче есть один обнадеживающий мо­мент, а именно то, что детские качества еще живы во взрослом, только они забыты, подавлены и продолжают существовать в тени. Когда же нам удается разобраться с этим скрытым в себе материалом, становится легче понимать ребенка.

1. Позвольте представить вам четыре примера. Мы, взрос­лые, видим сны, а также мечтаем. Наши сны и грезы обладают одной важной особенностью. Замечали ли вы, что мы всегда находимся в центре этого мира снов? Нам могут сниться дру­гие люди, но если внимательно присмотреться, оказывается, что это всегда мы сами. Мы можем мечтать, но разве кто-то мечтает о соседе, с которым происходят чудесные события в его

1 84 Раздел IV. Развитие ребенка

жизни? Спасение людей, героические поступки, приобретение несметных богатств — это всегда происходит с нами. Во взрос-' лом сохраняется темная, изолированная область, которая пред-' ставляет собой не что иное, как детский образ существования, потому что подобный эгоцентричный способ видения окружаю­щего мира принадлежит ребенку.

В ранние годы для сознания не существует объективных фактов, есть только субъективные. Когда у матери болит го­лова или у учителя недомогание, ребенок не понимает, что у ^матери мигрень, а у учителя простуда. Он думает примерно следующее: «Они против меня, наверное, я сделал что-то не так». Когда мать больна и лежит в постели, ребенок думает:

«Она сегодня не хочет играть со мной». Если она ждет ребен­ка, он думает: «Почему она не берет меня на руки? Наверное, она меня больше не любит». Я помню одного пациента, кото­рый, будучи уже взрослым, говорил о смерти матери только в таких выражениях: «Когда она предала меня...» Это тот самый эгоцентричный способ видения, согласно которому ничто в мире не происходит вне связи с собственными чувствами, же­ланиями, переживаниями ребенка; то есть все то, что так за­трудняет наше понимание ребенка. Чувства других людей не принимаются в расчет. Если идет дождь, то этот дождь сделан для того, чтобы помешать ребенку выйти на прогулку. Если гремит гром, то это, наверное, потому, что ребенок сделал что-то плохое. Ребенок никогда не думает: «Дождь идет так­же и для тех, кто ведет себя хорошо». Когда мы сталкиваемся с подобными убеждениями у взрослых, мы говорим, что они суе­верны. Например, некоторые взрослые люди убеждены, что когда они сдут в отпуск, то идут дожди. Я убеждена, что это отголосок детства.

Еще одни пример непонимания чувств других людей: дети из моего детского сада были с воспитателями на прогулке, и когда подошли к зданию детсада, воспитательница предложи­ла им бежать наперегонки ко входу. Но когда они побежали,^! одна новенькая девочка потянула ее за руку и сказала: «Скажи тому мальчику, чтобы не бежал так быстро. Я хочу быть пер-^:

вой!» То, что этот мальчик тоже хотел быть первым, для нее не имело значения.

Эмоциональное и социальное развитие детей младшего возраста 1 85

>. Все это мы без преувеличения можем назвать детским эго­центричным видением мира: это естественно для ребенка, ес­тественно для нашего понимания ребенка, но становится неес­тественным, если в процессе взросления ребенок постепенно не перерастает его.

2. Следующий пункт больше касается контраста между ра­циональным и иррациональным, логичным и алогичным. Нач­нем снова со взрослых. Мы все знаем, что под воздействием очень сильных эмоций взрослый может сделать все что угодно, даже совершить преступление, которое может иногда быть оп­равдано судом, поскольку в тот момент чувства, эмоции дан­ного человека были слишком сильны, чтобы сдерживаться со­ображениями разума и морали.

Опять-таки это то же самое состояние, которое типично для ребенка. Родители большей частью не понимают этого, им ка­жется, что ребенок действует им наперекор. Ребенок хорошо усвоил, что должен поступать так или иначе, что машины на дороге опасны, что нельзя разговаривать с незнакомыми людь­ми, что до желанной игрушки в магазине нельзя даже дотро­нуться. Ребенок понимает все это, но понимание не влияет на его поступки.

Я думаю, коренное отличие между нами, взрослыми, и деть­ми дошкольного или еще меньшего возраста состоит не в том, что они менее разумны, чем мы, или им недостает рациональ­ности. Я полагаю, отличие заключается в том, что наши идеи влияют на наше поведение, тогда как у малыша понимание может иметь место, но его поведение подчиняется страху, же­ланиям, импульсам и фантазиям. Вы слушаете меня столь тер­пеливо: возможно, я говорю что-то интересное. Но представь­те, что моя речь стала очень скучной. Вы будете продолжать сидеть тихо до конца заседания. Но если бы вы были воспитан­никами детского сада и мне не удалось вас заинтересовать сво­им рассказом, то вы стали бы отвлекаться: некоторые вышли бы из помещения, другие собрались бы в уголке и занялись чем-то другим. Никакое согласие и понимание трудностей, испыты­ваемых докладчиком или учителем, не удержали бы вас на ме­сте. Это было бы полное исчезновение желания слушать, кото­рое управляет поведением.

1 86 Раздел IV. Развитие ребенка

Когда я еще работала в Хэмпстедском военном детском доме, там были дети всех возрастов, начиная с младенческого (от 10 дней) до 8 лет. Это именно тот возраст, которым вы сей­час интересуетесь. Наши юные воспитательницы и помощни­ки обычно ходили гулять с детьми по Лондону, и, поскольку детей было много, я сказала: «Отведите их покататься на ло­шадях». Но воспитательница возразила. «Только не наших де­тей, — сказала она, — они знают о движении все. Им всего по два или три года, но они обидятся, если вы посадите их в эки­пажи». Дети знают, что нельзя выбегать на дорогу. Но что, если мать появится на другой стороне улицы? Я гарантирую, что эти смышленые дети бросятся наперерез транспорту к матери, по­тому что в этот момент желание сильней разума и понимания. Или, предположим, мать ведет ребенка к доктору или зубно­му врачу. Ребенок заранее обещает быть хорошим и послушным и собирается быть таковым. Но вместо этого он выводит мать из себя. Он кричит, когда зубной врач приближается к нему, так как в этот момент разум исчезает, и его поведением движет страх.

Есть еще одна особенность функционирования детской пси­хики, которую взрослым трудно понять. Взрослые могут быть мотивированы долговременной перспективой. Это означает, что мы можем отсрочить исполнение наших желаний, лишь в состоянии повышенного эмоционального возбуждения и не­терпения мы начинаем действовать немедленно, под влиянием момента. Ребенку же необходимо всегда действовать мгновен­но, для него не существует отсрочки, он не может ждать; воз­никающая фрустрация неисполненного желания колоссальна. Это означает, что чувства и желания ребенка намного интен­сивнее, чем у взрослых, и такие обещания, как «Мы узнаем это завтра», «Через шесть месяцев мы поедем туда-то и туда-то» или «Подожди, пока вырастешь», бессмысленны. Эти фразы абсолютно пусты для ребенка, это все равно что обещать взрос­лому исполнить его желания через сто или тысячу лет.

3. Здесь я подхожу к третьему пункту. Я полагаю, мы как учителя, родители и воспитатели не совсем понимаем, что у всех маленьких детей восприятие времени совершенно иное, чем у нас. Мы измеряем время объективно, с помощью часов, и зна­ем, сколько реально длится час. Только находясь в состоянии

Эмоциональное и социальное развитие детей младшего возраста 1 87

повышенной тревоги, ожидая чьего-либо визита или во время операции родственника, сидя в приемной, мы можем почув­ствовать бесконечность времени, когда один, два или три часа тянутся столь же медленно, как и века.

Только в таком состоянии мы можем понять, как ребенок ощущает время. Родители говорят: «Мы уезжаем только на выходные — всего два с половиной дня, это совсем мало». Два с половиной дня для двух-трех-летнего ребенка — целая веч­ность. Это то же самое, что два с половиной месяца или два с половиной года. Ребенку, который плачет в детском саду, мо­гут сказать: «Ничего страшного, мама придет через час». Но в часу 60 минут, а в минуте 60 секунд, и для ребенка это вечность. С другой стороны, мы можем сказать: «Поиграй еще пять ми­нут», но для ребенка пять равно одному, потому что он хочет продолжать играть дальше. Мы обращаемся с ребенком с пози­ций своего ощущения времени, тогда как должны это делать с его позиций.

Я приведу еще один пример из практики Хэмпстедского военного детского дома, где мы смогли так много узнать благо­даря возможности применения знаний, приобретенных в слож­ном процессе психоанализа, к очевидно простому процессу вос­питания ребенка. В этом саду было восемьдесят детей, пять­десят в одном здании и тридцать в другом, разбитых на группы и семьи. Очень скоро мы поняли, что малыши испытывают сильный дистресс, когда мы сажаем их за стол, а сами идем за едой. Малыши не могут ждать. И мы подумали, что надо сде­лать иначе: «Сперва накроем столы, а затем будем усаживать детей». Вы не представляете, какая революция произошла в детском саду.

Когда утром вы пытаетесь одеть тридцать детей и повести их на завтрак, что вы делаете с теми, кто оделся первым? Я ви­дела в других садах, что они играют до тех пор, пока не оденут­ся остальные, или даже поют. Ну кому хочется петь до завтра­ка? Мы сделали столовую, где дежурила лишь одна воспита­тельница, и дети шли туда, как только были умыты, одеты, причесаны. Они получали завтрак сразу, как это делается в ка­фетерии. Это также помогало уберечь детей от слишком силь­ных переживаний.

188 Раздел IV. Развитие ребенка

Меня поразило тогда, от каких страданий можно защитить детей, если понимать всего лишь разницу в восприятии време­ни у детей и у взрослых. У нас была одна девочка, которая все время хотела быть большой, потому что у нее был старший брат. Это символизировало ее здоровую личность. Она бесконечно спрашивала: «Когда я вырасту? Это скоро? Через полчаса?» Еще был мальчик, который хотел, чтобы его не забирала мать, и постоянно спрашивал:«Когда придет моя мама?» Воспитательни­ца задала ему вопрос: «Ты хочешь, чтобы она поскорее пришла или чтобы еще долго не приходила?» Он ответил: «Я хочу еще играть. Полчаса — это долго?» Он не представлял, сколько это.

4. Если вы хотите найти яркий пример того, насколько от­личается язык ребенка от языка взрослого, вы не сможете по­добрать лучшего примера, чем те, которые касаются понима­ния детьми сексуальной жизни, а именно — различий между мальчиками и девочками, того, что делают мама и папа, что­бы родить ребенка, и откуда появляются дети. Мы многое узна­ли, изучая реакции детей, и, как вам, вероятно, известно, пер­вая заповедь родителям — не кормить детей историями о на­ходке в капусте или подарке от аиста, а рассказать правду, которую исповедует психоаналитик. Психоаналитик должен также объяснить, как поступают дети с этой правдой. Сейчас у нас в детском саду есть несколько детей, у которых за пос­ледние шесть месяцев появились братья или сестры и которые ввиду этого очень озабочены вопросом рождения. Их родите­ли, юные и окрыленные и совсем не старомодные, рассказали своим детям все как есть. Дети поверили только на словах. Они понимают, что ребенок появляется внутри матери, и то, как устроены мальчики и девочки. Но когда вы наблюдаете за их игрой, вы видите, что в действительности они не восприняли ничего из сказанного. Например, они дуют на кирпич, как буд­то «делают ребенка». Или, играя в семью, как папа и мама, изоб­ражают, что ложатся вместе спать. Дальше обычно происхо­дит следующее: они возятся, дерутся, почти готовы убить друг друга: любовь и насилие, похоже, неразрывно связаны. В иг­ре также заметно, что они считают, будто все дети должны быть мальчиками, и что тело девочки неполноценно, так как в нем чего-то не хватает или было удалено в наказание.

Эмоционольное и социольное развитие детей младшего возраста 189

.. Коротко говоря, ребенок переводит реальные факты поло­вой жизни в понятия, доступные для его незрелой души и тела, и понятия эти грубы, примитивны, жестоки и очень близки содержанию некоторых сказок. Поэтому когда бы вы ни захо­тели убедиться в существовании огромной разницы между дет­ским эмоциональным языком и языком фактов, типичным для взрослых, вам не найти лучшей области, чем эта.

Давайте допустим, что мы помогли учителям понять неко­торые особенности ребенка, такие, как его эгоцентризм, ирра­циональность, иное чувство времени, отличительные черты его сексуальности. Но что дальше? В конце концов это только предпосылки, подводящие к пониманию процесса развития ребенка, происходящего по мере достижения интеллектуаль­ной и социальной зрелости.

Мы должны определить свой дальнейший путь, с этой це­лью я предлагаю вам пример из другой области. Когда я еще была учителем в школе — с этого я начинала, — я была пораже­на тем, что услышала от мальчика из средней школы. Он ска­зал: «В школе было бы прекрасно, если бы тебя все время не перегружали. Разве можно понять, как складывать, когда нуж­но учить, как вычитать, и трудно вычитать, когда тебе нужно долго делить. Или ты выучил латынь достаточно, чтобы читать очень легкие тексты, но разве тебя оставят в покое? Нет, тебя заставляют читать самые трудные и непонятные книги». В то же время от маленькой смышленой девочки я услышала, что она действительно любила бы школу, «...если бы здесь не было так скучно. Всегда приходится делать одно и то же, по многу раз, ждать, когда все поймут материал. Почему нельзя сразу перейти к следующему?» Это привело меня к мысли, что дет­ские желания не могут быть исполнены: есть те, кто хочет идти вперед, и всегда найдутся такие, которые хотят, чтобы их оста­вили в покое и наслаждаться своими достижениями.

Со временем учителя во всем мире узнали, что интеллек­туальное развитие проходит через ряд стадий и что ребенка нельзя ни подгонять вперед, ни удерживать на стадии, которая ниже его уровня развития. Наконец, что каждому нужно дать возможность развиваться интеллектуально в том темпе, кото­рый ему близок. Я думаю, это ценное наблюдение, которое вы,

1 90 Роздел IV. Развитие ребенка

учителя самых маленьких, должны перенести из области ин­теллекта в сферу реальной эмоциональной и социальной жиз­ни. Здесь также существуют стадии, через которые проходит ребенок, и нельзя ни торопить его там, где он не успевает, ни удерживать там, где он чувствует себя заключенным в атмос­фере, которую он уже перерос.

В своих аналитических исследованиях детей мы постара­лись установить эти стадии для различных отношений: стадии развития отношений с матерью, которые в действительности i означают всю совокупность раннего эмоционального развития;

развитие товарищества в школе; развитие активности от игры с разными игрушками до трудовой деятельности; или стадии развития обращения со своим телом: процессы питания, очи­щения, сохранение здоровья, гигиена и пр.

Наблюдая шаг за шагом детали развития ребенка, со време­нем меня стал раздражать односторонний подход к человечес­ким отношениям, который выражается в следующих высказы­ваниях: «Мать и ребенок должны находиться вместе как мож­но дольше. Не разлучайте их». Или: «Детям нужны товарищи. Как можно раньше выпускайте ребенка из дома, пусть он рас­тет в коллективе». Каждое из мнений может быть либо верно, если оно опирается на понимание стадии развития ребенка, либо нет, если строится на сентиментальных взглядах взрос­лых. Ни в какой другой области мы не посмели бы строить ру­ководство на сентиментальных установках. Можно спросить, например, у педиатров, насколько было бы правильно назна­чать ребенку диету на основе впечатления, что молоком мате­ри хорошо кормить ребенка до шестилетнего возраста? «Нет, — сказал бы врач. — Мы можем привести множество доказа­тельств, что это не соответствовало бы требованиям растущего организма». Если кто-нибудь скажет: «Перестаньте кормить грудью и начните кормить рубленой говядиной», это может звучать смешно, но именно так мы поступаем по отношению к эмоциональному развитию наших детей.

В последние годы вам, наверное, приходилось много слы­шать о постепенном развитии отношений матери и ребенка. Поэтому я не стану сейчас говорить об этом, а вместо этого рас­скажу о том, что непосредственно касается учителей: существуют

Эмоциональное и социальное развитие детей младшего возраста 191

похожие стадии развития в жизни ребенка, которые ведут его от относительной замкнутости семейных отношений к широ­кой общественной жизни.

Все мы знаем, что нам нужно от детей в детском саду: чтобы они радовались своему окружению и хорошо ладили между собой. Но мы часто спрашиваем себя: «Что должно происхо­дить до того, как они научатся этому?» В моей клинике нам довелось ухаживать за несколькими детьми после рождения. Мы собирали матерей с младенцами в клинике в течение пер­вых 16 месяцев, чтобы посмотреть, как играют дети с матерями в определенные послеобеденные часы. Потом они приходили в наш детский сад, если мы могли принять их, когда им было уже три — три с половиной года. Это дало нам возможность наблюдать за развитием их дружеских отношений не с братья­ми ^i сестрами, а с товарищами вне семьи.

Мы установили примерно четыре стадии. На первой стадии мат^> и дитя едины, и кто бы ни становился между ними, это нарушает равновесие. Например, если другой ребенок пытает­ся влезть на колени к матери, его сгоняют. Этот другой ребенок лишний, он мешает. Вы можете увидеть, что ребенок ведет себя асоциально, эгоистично. Конечно, это так и есть: он асоциален, и должен быть таким в этом возрасте. Это первая стадия, где, как я уже сказала, другой ребенок вызывает беспокойство.

Дата добавления: 2015-06-04