Краткая история Кореи в войнах 2 страница

Если первые прочитанные ребенком книги были увлека­тельными, то привычка читать сформируется легче и быстрее, чем тогда, когда они оказываются скучными, трудными.

Следовательно, первое, общее для всех методическое правило, которое должно быть учтено при воспитании привычек, состоит в необходимости учитывать зависимость формирования привычки от результата действия.

Если воспитатель не хочет, чтобы выполняемое ребенком действие стало для него привычным, нельзя допускать того, чтобы с его помощью ребенок получал удовольствие. Так, например, не желая, чтобы дети привыкали пользоваться подсказкой или спи­сыванием у товарищей, нельзя допустить, чтобы ребенок получал за такие «ответы» положительные оценки. Если несколько раз подряд за списанные из чужих тетрадей уроки школьник «сумел» получить «пятерки», у него может укрепиться привычка обманывать и жить за счет чужого труда. Если воспитатель хочет сформировать у детей привычку заниматься лыжным спортом, нужно органи­зовать проведение первых 10—15 прогулок таким образом, чтобы они доставили детям удовольствие. Костюмы и крепления должны быть подходящими; в одной группе надо объединить детей с при­близительно равными умениями и т. п. В дальнейшем такая забота может отпасть, но на первых этапах воспитания новой привычки положительные подкрепления очень важны. Роль переживаний, сопровождающих либо чаще всего завершающих действие, особенно велика при воспитании привычек у умственно отсталых детей. Это связано с недостаточной дифференцированностью, недостаточной гибкостью и в то же время значительной силой их чувств.

На эту особенность чувств умственно отсталых детей в свое время указывал Л. С. Выготский. Практически при воспитании новых привычек это находит свое выражение в том, что уста­навливается излишне прочная связь между действием и опре­деленным переживанием. Так, например, если ребенку однажды дали пересоленную картошку, он долгие годы испытывает к ней отвращение. И это длится долгое время, несмотря на то что теперь ему предлагают нормально посоленную картошку.

Если какое-либо сексуальное переживание привело к об­разованию нежелательной привычки у здорового ребенка, эту привычку можно искоренить, изжить в сравнительно короткий срок. Аналогичное переживание у умственно отсталого ребенка сохраняет свою аффективную напряженность и силу так долго, что искоренить соответствующую привычку оказывается очень

трудно.

Эти примеры вновь и вновь возвращают нас к мысли о том, что у умственно отсталых детей легко возникают и с большим трудом искореняются дурные, вредные привычки.

И наконец, чрезвычайно актуальный раздел представляет собой методика искоренения дурных привычек. Относительно способов искоренения дурных привычек у здоровых детей имеется ряд ценных указаний у К. Д. Ушинского и А. С. Макаренко. Так, например, Ушинский предостерегает против слишком крутого и быстрого искоренения привычек, считая, что привычка иско­реняется так же медленно, с трудом, как она и возникает. Ушин­ский советует при искоренении дурной привычки сперва устано­вить причину ее возникновения и действовать против причины, не против следствия. Так, например, из-за чрезмерной строгости, допускаемой отдельными родителями, у детей может возникнуть привычка лгать, бороться с которой трудно. Гораздо легче пред­упредить ее появление, сохраняя спокойное, справедливое отноше­ние к детским провинностям.

Причиной возникновения вредной привычки к онанизму часто является праздность, длительное лежание в постели по утрам и вечерам. С самого раннего детства детей следует приучать вставать с постели, как только они проснутся, ложиться спать в прохладной комнате (тогда они быстрее засыпают), руки держать поверх одеяла. Кроме того, очень важно, чтобы досуг детей был полностью запол­нен занимательными, развивающими их занятиями — играми, спортом, прогулками и т. д. Праздность, безделье создают благо­приятные условия для передачи от одних детей другим всяких вредных привычек (в том числе и привычки к онанизму).

Искоренить привычку к онанизму очень трудно. Меньше всего могут помочь в этом случае угрозы, запугивания, обращение к сознанию ребенка, требования обещания, что он так больше не будет делать. Основными средствами борьбы с этой вредной привычкой являются значительная спортивная и трудовая нагрузка ребенка, организация режима дня, исключающая одиночество, иногда снотворное на ночь (по назначению врача).

Появлению у умственно отсталых детей множества дурных привычек способствует то обстоятельство, что, прежде чем попасть во вспомогательную школу, они иногда проводят год или два в массовой школе. Не будучи в состоянии справиться с требованиями массовой школы, умственно отсталый ребенок по большей части не учится, а привыкает бездельничать, озорничать. У него фор­мируется привычка искать развлечений и утешений в одиночестве, в стороне от детского коллектива; возникает отвращение к учению, страх перед возможным вызовом к доске и т. д. В эти годы нередко возникает ряд дурных привычек.

Правильное решение вопросов методики воспитания привычек важно потому, что из совокупности привычек, постепенно скла­дывается характер ребенка. Так, например, привычка учитывать интересы окружающих — необходимая предпосылка для возник­новения такой черты характера, как чуткость и доброта. Отсутствие такой привычки — зародыш эгоизма. Совокупность привычек к самообслуживанию, к аккуратному, добросовестному выполнению трудовых поручений становится основой таких важных черт характера, как трудолюбие и чувство долга.

Говоря о привычных действиях, мы подчеркиваем все время именно действенную часть привычного акта. Но привычными становятся и мотивы поступков. Так, например, существуют бабушки и дедушки, склонные делать детям подарки в ответ на внешние проявления любви. «Приласкайся к дедушке. Может, он тебе купит эту игрушку», — говорит иная мать своему ребенку. И вот приласкаться, для того чтобы добиться какого-либо блага, становится привычным мотивом действия, а далее — привычным действием.

То приниженное положение, в которое очень часто попадают умственно отсталые дети среди своих сверстников-соседей, часто способствует возникновению у них чувства робости и зависимости, а также стереотипных мотивов приниженного подчинения чужой воле. Здоровые дети, сверстники умственно отсталых детей, нередко отказываются с ними дружить, не принимают их в свои кол­лективные игры, дразнят умственно отсталых детей и часто по­мыкают ими. Поэтому возникает привычка всех и во всем слу­шаться, некритично относиться к чужой команде и выполнять ее, зависеть от мнений и желаний других в ущерб своим собственным.

Таким образом, привычные мотивы поступков не в меньшей, а в большей степени, чем привычные действия, становятся основой формирования характера ребенка. Эту мысль особенно подчеркивал выдающийся советский психолог С. Л. Рубинштейн, указывавший, что «прививка» должных мотивов — это и есть важнейшее средство направленного формирования характера.

Не случайно говорят: «Посеете привычку — пожнете ха­рактер...» Привычные мотивы и просто привычки закладывают основу характера ребенка.

Большое значение привычек в воспитании умственно отста­лых детей объясняется и тем, что привычки являются зародышами потребностей. Их правильное формирование способствует росту духовных потребностей и интересов детей, т. е. правильному развитию их личности.

Многие учителя и воспитатели умеют формировать у учащихся вспомогательной школы необходимые привычки поведения. Дети привыкают заполнять день трудом, а досуг — спортом, прогулками, чтением; заботиться об окружающих людях, учитывать их интересы;

следить за порядком на своем рабочем месте, за чистотой жилья и пр. Читая газеты или слушая радио, они привыкают интересоваться событиями общественной жизни. На основе этих привычек они могут легче и прочнее усвоить и более сложные нравственные убеждения. Из этих привычных мотивов и действий формируется потребность в труде, в общественной оценке, потребность занимать достойное место среди других людей.

Огромная, вдумчивая работа учителя вспомогательной школы, формирующего нормальные взаимоотношения в классном коллек­тиве, способствует воспитанию у умственно отсталых детей само­стоятельности, самообладания, интеллектуальной регуляции чувств и правильной самооценки. В одной из работ, посвященных проб­леме дефекта и компенсации, Л. С. Выготский пишет: «Решает судьбу личности в последнем счете не дефект сам по себе, а его социальные последствия, его социально-психологическая реали­зация». И далее, напоминая, что слово «характер» по-гречески означает «чекан», Выготский говорит о том, что «характер и есть социальный чекан личности».

Неправильное воспитание, неблагоприятные условия жизни, а иногда отрицательное влияние некоторых несознательных взрослых приводят в отдельных случаях к тому, что развитие личности умственно отсталого ребенка идет в неблагоприятном направлении. Не следует относить такие случаи к последствиям болезни, так как это по большей части брак воспитания. При хорошем воспитании, достаточном развитии культурных потреб­ностей и интересов ученик вспомогательной школы может стать полноценным тружеником.

В предыдущих главах уже указывалось, что волевые качества, мотивы и эмоции ребенка зависят от сформировавшихся у него духовных потребностей. В данной главе указывалось, что одним из путей формирования высших культурных, т. е. духовных, потребностей является своевременное развитие полезных привычек (привычных действий и привычных мотивов). Путь этот трудный, но наиболее успешный. Методика формирования привычек и мотивов на разных этапах жизни или обучения ребенка в школе разработана недостаточно. Между тем эти разделы науки и практики не менее важны, чем методики обучения отдельным предметам. Все это еще предстоит сделать молодым специалистам олигофренопедагогам и патопсихологам.

Олигофренопедагог должен использовать компенсаторные возможности каждого умственно отсталого ученика. От знания особенностей психики умственно отсталого ребенка, от умения подойти к нему часто зависит судьба ребенка и даже всей его семьи.

задания

1. Расскажите о связи болезни и характера.

2. Расскажите о методике воспитания привычек у умственно отсталых учащихся.

литература

Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте.М., 1968.

Зейгарник Б.В. Личность и патология деятельности. М., 1971.

Л. С. Выготский указывал на то, что изучаемые дефектологами процессы развития аномальных детей весьма разнообразны.

Причина этого многообразия не только в особенностях центральной нервной системы. Она обусловлена также и разными механизмами компенсации отклонений в развитии. Олиго­френопедагог должен уметь способствовать успешной компенсации отклонений в развитии и предупреждать случаи декомпенсации.

А. Н. Леонтьев и А. Р. Лурия давно отмечали, что Л. С. Вы­готский настойчиво стремился к тому, чтобы психология начала активно вмешиваться в человеческую жизнь. Он считал, что психология не должна обходить ни великих этических проблем жизни личности, ни малых проблем повседневности.

Помогая больным умственно отсталым детям стать в ряды трудящихся, олигофренопедагог и психолог выполняют благо­родную общественную и очень конкретную, житейскую задачу — помогают людям жить. Это очень ответственный и благородный труд. Сознание того, что своей деятельностью они приобщают к общественно полезному труду многих больных детей, должно давать им глубокое удовлетворение. Такое же глубокое удовлетворение они должны испытывать также и в связи с тем, что своим трудом они облегчают горе родителей аномальных детей.

Работа в области воспитания и обучения умственно отсталых детей принесет радость и тем специалистам, которые мечтают приносить практическую помощь людям, и тем, кто хочет спо­собствовать дальнейшему познанию закономерностей форми­рования психики человека, т. е. развитию теории специальной психологии и педагогики.

[1] Электрокимограф — довольно громоздкий и неудобный в обраще­нии аппарат, по внешнему виду сравнимый с фотоувеличителем (фотографию аппарата можно увидеть в предыдущих изданиях «Экспериментальных мето­дик...»), в настоящее время, пожалуй, уже устарел, хотя его еще можно обна­ружить в недрах старых психиатрических клиник. Сама методика довольно актуальна и поныне, особенно для медико-психологической экспертизы; по идее Ивановой А.Я. ее можно модернизировать, используя вместо кимографа компьютер с «мышью». — Прим. ред.

[2] Поскольку инструкция должна быть всегда одинакова, нет надобности записывать ее в протокол, но обязательно отмечать ее этапы (I, II, III).

[3] Когда группа начата правильно (даже когда она не закончена), экспериментатор ставит «+», например: мебель +.

* Знак «+» означает правильный ответ, знак «-» – неправильный

[4] Прием объяснения смысла пословиц используется психиатрами издавна, но особая экспериментальная методика соотношения пословиц и фраз разработана Б. В. Зейгарник

[5] Текст описания методики также составлен А. Я. Ивановой

[6] Рейвин А. Эволюция генетики. М., 1967

[7] Нейфах А. А. Ген и признак. М., 1968

[8] См.: Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы. / Под ред. Ж. И. Шиф. М., 1965.

[9] Коробкова Э. А. Психологический анализ факторов работоспо­собности при олигофрении/уВрачебно-трудовая экспертиза и трудоустройство при олигофрении. М., 1965, с. 35.

[10] См.: Сухарева Г. Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста (клиника олигофрении). М., 1965.

[11] См.: Сухарева Г. Е. Лекции по психиатрии детского возраста. Т. 1, 1936, т. 2, 1962, т. 3, 1968.

[12] См.: Красногорский Н. И. Труды по изучению высшей нервной Деятельности человека и животных. М., 1954.

[13] См.: Иваиов - Смолеискии А.Г. Основные проблемы патофизиологии высшей нервной деятельности. М., 1933.

[14] См.: Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномального ребенка / Под ред. А. Р. Лурия. Т. 1-2. М., 1956.

[15] См.: Певзнер М. С. Клиническая характеристика детей-олигофренов, обучающихся во вспомогательной школе // Учебно-воспитательная работа в специальных школах. — Вып. 2 (75). М., 1956.

[16] Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1946, с. 91.

[17] См.: Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975

[18] Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. Т. 12, с. 718.

[19] См.: СеверцовА. Н. Эволюция и психика. 1922.

[20] См.: Дубинин Н. П. — «Вопросы философии», 1972, №10.

[21] Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., 1956, с. 36.

[22] Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы / Под ред. Ж. И. Шиф. М., 1965, с. 11—12.

[23] Выготский Л. С. Собр. соч. М., 1983. Т. 5, с. 275.

[24] Выготский Л. С. Собр. соч. М., 1983. Т. 5, с. 275.

[25] Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. М., 1960, с. 54.

[26] Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. М., 1960, с. 54-55

[27] Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. М., 1960,

с. 57.

[28] Божови ч Л. И. Возрастные закономерности формирования личности ребенка. Автореф. докт. дис. М., 1966, с. 17.

[29] Корсаков С. С. К психологии микроцефалии. М., 1905

[30] С у х а р е в а Г. Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. ^т- 3. М., 1968.

[31] См.: Занков Л. В. Некоторые вопросы развития личности умственно отсталого школьника (олигофрена) на первых этапах обучения // «Известия АПН РСФСР». Вып. 37. М., 1951.

[32] Выготский Л. С. Собр. соч. Т. 5. М., 1983, с. 284.

[33] Выготский Л. С. Собр. соч. М., 1983. Т. 5, с. 291

[34] См.: О педагогическом изучении учащихся вспомогательных школ / Под ред. л. В. Занкова. М., 1953

[35] См.: Замский Х. С. О разнообразии при повторении учебного матери­ала // «Известия АПН РСФСР». Вып. 57. М., 1954.

[36] См.: Отбор детей во вспомогательную школу /Сост. Т. А. Власова, С. Лебединская, В. Ф. Мачихина. М., 1983.

[37] Зинченко В. П., Смирнов С. Д. Методологические вопросы "сихологии. М., 1983, с. 30.

[38] См.: Лолер Дж. Коэффициент интеллекта, наследственность и расизм. М., 1982

[39] См.: Анастази А. Психологическое тестирование. Кн. 1 и 2. М., 1982.

[40] Анастази А. Психологическое тестирование. Кн. 2. М., 1982, с. 65

[41] Анастази А. Психологическое тестирование. Кн. 2. М., 1982, с. 65.

[42] Кочарян Н. С. Некоторые психологические особенности медленно думающего младшего школьника. Автореф. канд. дис. Ереван, 1973

[43] Анастази А. Психологическое тестирование. Кн. 1. М., 1982, с. 51

[44] Выготский Л. С. Собр. соч. Т. 5. М., 1983, с. 299

[45] Экспериментально-психологические исследования детей в период предшкольной диспансеризации. Методическое письмо Московского НИИ психиатрии МЗ РСФСР. М., 1978

[46] Описание составлено А. Я. Ивановой и Э. С. Мандрусовой

[47] Раздел написан А. Я. Ивановой

[48] Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. Т. 1. М., 1956, с. 275.

[49] Леонтьев А. Н., Лурия А. Р. Психологические воззрения Л. С. Вы­готского. // Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. Т. 1. М., 1956, с. 34.

[50] ВыготскийЛС. Избранные психологические исследования. М., 1956

[51] См.: Иванова А. Я. «Обучающий эксперимент» как метод психо­логического исследования детей с аномалиями психического развития // Вопр. экспериментальной патопсихологии. М., 1965

[52] См.: Иванова А. Я. «Обучающий эксперимент» как принцип оценки Умственного развития детей. Канд. дис. М., 1969; Лебедева В. И. Апробация Методики «Классификация фигур». Курс. работа. М., 1966.

[53] Не следует пугаться длинной инструкции. После непродолжительной тактики этот эксперимент довольно легко проводить и просто оценивать результат.

[54] См.: Иванова А. Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей. М., 1976.

[55] 203" образуется в результате умножения 3'на 60" и прибавления 23

[56] См.: Е влахов а Э. А. Особенности восприятия сюжетно-художественных картин учащимися вспомогательной школы. Автореф. канд. дне. М., 1958

[57] См.: Шиф Ж. И. Подбор сходных цветовых оттенков и называние Цветов // Вопр. психологии глухонемых и умственно отсталых детей / Под ред. -¹- В. Занкова и И. И. Данюшевского. М., 1940.

[58] Бейн Э. С. Величина отдаленного объекта восприятия умственно отсталых и глухонемых школьников // Вопр. психологии глухонемых и умственно отсталых детей. М., 1940.

[59] См.: Петрова В. Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов. М., 1968.

[60] См.: Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1946

[61] См.: Эльконин Д. Б. Детская психология. М., 1960

[62] См.: В ы готе ки и Л. С. Проблема умственной отсталости // Избранные психологические исследования. М., 1956.

[63] Энгельс Ф. Диалектика природы. М., 1969, с. 151

[64] В ы готе к и и Л. С. Избранные психологические исследования М., 1956, с-476

[65] Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., 1956, с. 479

[66] См.: Сеченов И. М. Избранные философские и психологические произведения. М., 1947.

[67] См.: Григонис А. В. Преднамеренное и непреднамеренное запоми­нание учащихся младших классов вспомогательной школы. — «Дефектология», 1969, № 6.

[68] См.: Мандрусова Э.С. Об исследовании умственной работоспособ­ности при диагностике умственного развития // Материалы симпозиума по вопросам разработки диагностических методов. Рига, 1970.

[69] См.: Певзнер М. С. Дети-олигофрены. М., 1958

[70] См.: Хомская Е. Д. Мозг и активация. М., 1972.

[71] См.: Осипова Н. С. Опыт формирования внимания у умственно отсталых школьников. — В сб.: Управляемое формирование психических про­цессов. М., 1977.

[72] См.: Па нт и на Н. С. Зависимость формирования навыка от типа ориентировки. — «Вопр. психологии», 1957, № 4.

[73] См.: Мачихина В. Ф. Внеклассная воспитательная работа во вспомо­гательной школе. М., 1978.

[74] См.: Синев В. М. Развитие Г. М. Дульневым теории коррекционной работы во вспомогательной школе. — «Дефектология», 1979, № 1, с. 48.

[75] См.: Пинский Б. И. Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников. М., 1962, с. 225—266.

[76] Рубинштейн С. Л. Принципы и пути развития психологии. М., 1959, с. 117.

[77] См.: К о л о м и н с к и и Н. Л. Развитие личности учащихся вспомогатель­ных школ. Киев, 1978

[78] См.: Б ори ч А. Семья с умственно отсталым ребенком. — «Дефекто­логия», 1979, № 5.

[79] Сухарева Г. Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста (клиника олигофрений). Т. 3. М., 1965, с. 28.

[80] Выготский Л. С. Собр. соч. Т. 5. М., 1983, с. 280

[81] Соловьев-Элпидинский И. М. О так называемом «психическом насыщении» и его особенностях у умственно отсталых детей // Умственно отсталый ребенок. М., 1935.

[82] Выготский Л. С. Собр. соч. Т. 5. М., 1983, с. 279, 280

[83] См.: Психология / Под ред. А. А. Смирнова, А. Н. Леонтьева и др. М, 1956

[84] П и н с к и и Б. И. Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников. М., 1962

[85] Общая психология / Под ред. В. В. Богословского, А. Г. Ковалева, А. А. Степанова. М., 1981, с. 344.

[86] См.: Певзнер М. С. Дети-психопаты и лечебно-педагогическая работа с ними. М., 1941

[87] Во времена Сегена словом «идиотия» обозначалась вся группа, т. е. все степени умственной отсталости.

[88] Сеген Э. Воспитание, гигиена и нравственное лечение умственно ненормальных детей. 1905, с. 25

[89] Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1946, с. 532

[90] Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения. Т. 1. М., 1953, с. 535.

[91] Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения. Т. 1. М., 1953, с. 535

[92] Сеген Э. Воспитание, гигиена и нравственное лечение умственно ненормальных детей. 1905, с. 25

[93] См.: 3анков Л. В. Облик умственно отсталого школьника //«Известия АПН РСФСР». Вып. 37. 1951, с. 88.

До I в. до н.э. о Корее мало что известно. Затем на протяжении 5

столетий Северная Корея находилась под властью различных

китайских династий. В районе 400 г. Корея была разделена между

тремя враждующими царствами: Когурё на северо-западе, Пэкче

юго-западе и Силла на юго-востоке. Силла, опасаясь японцев,

традиционно поддерживала союзнические отношения с Китаем, Пэкче же поддерживало постоянные отношения с японцами.

500-600 гг. Экспансия Силлы. Силла постепенно стала преобладать

в Корее, в основном за счет территорий Пэкче. Расширившись

до западного побережья (554г.), Силла уничтожила последние японские владения на юге. Его росту способствовала и китайская династия Суй, чье подданство приняло Когурс (589г.).

611-647 гг. Когурё отразило пять китайских попыток вторжения.

660-663 гг. Война Пэкче с Силла и Китаем. Союзники одолели Пэкче, разгромив заодно и флот, посланный японцами ему в помощь.

Расширенное царство Силла приняло китайское подданство.

663-668 гг. Война Когурс с Силла и Китаем. Союзники победили

Когурё. Вся Корея объединилась под единым правителем и признала верховную власть Китая.

670-740 гг. Автономия Силла. В период упадка династии Тан

корейское царство Силла стало практически независимым.

Большую часть IX столетия в Корее был мир. Силла процветала,

страна стала однородной. К концу века военачальник Ван Гон

восстал и основал новое королевство Корс в западно-центральной

Корее.

Вскоре после того последний король Силлы отрекся от

престола, и династия Ван из Корс мирно поглотила Силлу.

Пэкче однако, пыталось восстановить свою независимость (935г.). Ванны немедленно вторглись в Пэкче, разрушив его и присоединив ко вновь объединенной Корее (936г.).

Ранее, когда китайская династия Тан пала (907г.), короли Силлы

добровольно подчинились номинальному верховенству монгольских киданей из Северного Китая и Маньчжурии. Однако династия Ван их не признавала и вступила в союз с императором Сун (960г.).

Киданьская династия Ляо возмутилась, и в конце столетия заставила Ванов отказаться от союза с Сунами (985г.) и еще раз подчиниться владычеству киданей (996г.).

Пытаясь предотвратить набеги киданей, Ваны построили большую стену через узкий перешеек полуострова (1044г.), но это не дало ощутимого результата. Ваны платили дань киданям до тех пор, пока Ляо не победили чжурчжэни (1123г.), верховенство которых они немедленно признали.

1231-1356 гг. Зависимость Кореи от Монгольской империи. Династии Ван в конце-концов восстановила независимость после восьмилетней войны, в которой командующий Ли Сон Гс изгнал монголов (1354г.).

За этим последовал период внутренних войн, который завершился, когда Ли низложил последнего императора Ван и основал собственную династию Ли (1392г.). Он продолжал признавать сюзеренитет Мин, который приняли Ван (1369г.). Все эти два столетия японские пираты и авантюристы непрерывно опустошали корейское побережье.

XV век был золотым веком Кореи. Важным фактором успеха в борьбе спиратами был захват Цусимских островов (1460г.).

В течении всего XVI столети Корея подвергалась набегам японских пиратов. Централизованное управление внутри страны развалилось.

Принужденные поодиночке сражаться с японскими пиратами, корейские провинции раздробляются и превращаются в военные подразделения, совершенствующие свое военное мастерство. В это время японский диктатор Хидэсси решает завоевать Китай после Кореи.

1592 г. Завоевание японцами южной и центральной Кореи. Корейцы - преданные китайские вассалы - отказываются пропустить японцев по своей территории в Китай.

Хидэсси посылает армию через Цусимский пролив захватить порт Пусан (май 1592г.). Имея преимущество на севере, японцы захватывают Сеул и Пхеньн (июнь-июль).

1592г. - июль. Битва в Желтом море. Адмирал Ли Сун Син,

командующий флотом левого крыла провинции Чолла, при поддержке флотилий других провинций нападает на японский флот, везущий боеприпасы армии под Пхеньян. Флот Ли имел два "корабля-черепахи", покрытые броней (его собственное изобретение). Это было, пожалуй, первым случаем в истории морских сражений, когда применялись корабли броненосцы.

Корейцы одержали убедительную победу - потопили и сожгли 59 японских кораблей, а также уничтожили конвой.

1592-1593 гг. Китайская интервенция. Китай откликнулся на просьбу корейского правительства о помощи (октябрь 1592г.). Поскольку китайцы господствовали на юге, японцы не имея запасов продовольствия и вооружения, подвергаясь постоянным нападениям корейских партизан, медленно отступали. После длительной, изнуряющей кампании японцы остались на небольшом пространстве вокруг Пусана (октябрь 1593г.).

1594-1596гг. Мирные переговоры, не давшие результата. Корея

отвергла территориальные притязания Японии. Китайцы покидают Корею. Провал мирных переговоров вынуждает Хидэсси послать новую армию вторжения в Корею.

1597-1598 гг. Японцы развивают наступление. Японские войска,

сосредоточенные в районе Пусана, и вновь прибывшие контингенты возобновили наступление на север.

Китайцы вновь послали другую армию на помощь корейцам, и объединенные силы союзников предприняли контрнаступление, одержав ряд побед над захватчиками.

1598г. - ноябрь. Морское сражение в Шанхайском заливе. Адмирал Ли Сун Син атакует японский флот и вновь одерживает потрясающую победу, в результате которого почти половина японского флота из 400 кораблей была потоплена. Сам адмирал в этом сражении был убит случайной пулей на палубе флагманского корабля.

1598г. - декабрь. Перемирие. Поскольку морские коммуникации

японцев были отрезаны и в Японии умер вдохновитель и организатор корейских походов - Хидэсси, японцы были вынуждены пойти на заключение мира и покинуть Корею.

1606 г. Мир с Японией.

1624 г. Военный мятеж.

1627-1637 гг. Война с маньчжурами.

1630 г. Провозглашена политика изоляционизма.

1875-1876 гг. Японская интервенция. Был подписан договор с

Японией. Примечательно, что этот договор признавал Корею как

самостоятельное государство, а не как территорию, вассальную в

отношении Китая.

1882-1885 гг. Интервенция Китая и Японии. Кульминацией

беспорядков, возникших в Корее, стало нападение на

дипломатическую миссию Японии, которая тут же вводит войска в Сеул и оставляет их для защиты миссии.

Для подтверждения своих прав, как сюзерена Кореи, Китай посылает туда войска.

Дата добавления: 2015-06-04