Загальне поняття про дидактику

План

1. Роль вищої освіти в сучасній цивілізації

2. Інтегративний тип пізнання

3. Роль виховання в сучасній освіті.

4 Психологія професійного навчання.

ОПОРНІ ПОНЯТТЯ: вища освіта, інтегративний тип пізнання, професійна освіта, виховання

1. Роль вищої освіти в сучасній цивілізації

У сучасному суспільстві освіта стала однієї із самих великих сфер людської діяльності. У ній зайнято більш мільярда учнів і майже 50 млн педагогів. Помітно підвищилася соціальна роль освіти: від її спрямованості й ефективності сьогодні багато в чому залежать перспективи розвитку людства. В останнє десятиліття світ змінює своє відношення до усіх видів освіти.

Освіта, особливо вища, розглядається як головний, провідний фактор соціального й економічного прогресу. Причина такої уваги полягає в розумінні того, що найважливішою цінністю й основним капіталом сучасного суспільства є людина, здатна до пошуку й освоєння нових знань і прийняттю нестандартних рішень.

Усе реальніше в останні роки стали усвідомлюватися обмеженість і небезпека подальшого розвитку людства за допомогою чисто економічного росту і збільшення технічної могутності, а також та обставина, що майбутній розвиток більше визначається рівнем культури і мудрості людини. На думку Эриха Фромма, розвиток буде визначатися не стільки тим, що людина має, скільки тем, хто він є, що він може зробити з тим, що має.

Можна погодитися, що проблеми вищої освіти існують в Європі приблизно з ХІІ ст., коли поряд із традиційними церковними школами створюються інші — відкриті школи для пред­ставників різних верств та різного віку. Школа­ми нового типу були перші європейські універ­ситети. Вони позначили новий етап у культур­ному розвитку європейських держав. Уже тоді, а особливо в епоху Просвітництва, поняття «культурний» і «безкультурний» розуміють і як «освічений», «неосвічений». Критерієм культу­ри особистості, її інтелігентності є причетність людини до духовних цінностей, знань про за­кономірності процесів життєдіяльності.

У ХVІІІ ст. після наукового обґрунтування поняття «культура» процес розвитку культурологічних знань відбувається спільно з когнітивним процесом герменевтики, в ланцюзі культура-освіта, і розкривається через змістовий аспект культурних цінностей, функцій понять «культурний» і «безкультурний» розуміють і як «освічений», «неосвічений». Загальна рет­роспективна схема взаємозв'язку і взаємозалежності понять культура-освіта на рівні функцій пропонується такою:

Щодо міжнародного контексту то на теренах Європейського освітянського прос­тору перші спроби наукового порівняння навчаль­них технологій різних держав були зроблені в ХІХ ст. після публікацій досліджень Антуана Жюльє-на Паризького. Генезис освіти свідчить про її інтеграційно-інтернаціональний ха­рактер. Науковці тривалий час досліджують проблему поєднання на­ціональних систем освіти Європи. Нині ці зусилля мають успіх. Бо­лонська Декларація, Лісабонська, Празька та Берлінська домовленос­ті на рівні урядів країн ЄС започаткували серії реформ, потрібних для збільшення сумісництва, зіставлення та конкурентоспроможності ви­щої освіти різних країн Європи. Йдеться про:

· процес розпізнавання однієї освітньої системи іншою у Європей­ському просторі;

· поєднання історичного та теоретико-логічного в організаційній системі освіти країн Європи;

· способи впровадження на Європейському просторі академічної мобільності;

· принципи організаційної та змістової техно­логії залікових одиниць Європейського освітян­ського простору;

· єдина технологія процесу вузівського навчан­ня; євродиплом, додаток до диплому тощо.

Звертаючись до конкретних проблем підготовки висококваліфікованих професіоналів, слід зазначити: вона завжди залишається найважливішою задачею вищої школи і в Україні і на Заході. Однак, у даний час це завдання вже неможливо виконувати без фундаменталізації освіти. Це обумовлене тим, що науково-технічний прогрес перетворив фундаментальні науки в безпосередню, постійно діючу і найбільш ефективну рушійну силу виробництва, що відноситься не тільки до новітніх наукомістких технологій, але і до будь-якого сучасного виробництва.

Саме результати фундаментальних досліджень забезпечують високий темп розвитку виробництва, виникнення досконале нових галузей техніки, насичення виробництва засобами вимірів, досліджень, контролю, моделювання й автоматизації, що раніше застосовувалися винятково в спеціалізованих лабораторіях. Усе ширше утягують у виробництво считавшиеся практики досягнення таких областей, що прежде досить далекими, від знань, як релятивістська фізика, квантова механіка, біологія, лазерна і плазменная фізика, фізика елементарних часток і т.д. Усе більше фундаментальних теорій

починають використовуватися для практичних цілей, трансформуючи в інженерні теорії. Конкурентноздатність найбільш процвітаючих фірм значною мірою забезпечується фундаментальними розробками в дослідницьких лабораторіях при фірмах, в університетах, у різноманітних науково-технічних центрах аж до могутніх технопарків. Усе більше фундаментальних досліджень споконвічно передбачають вихід на конкретні прикладні і комерційні цілі.

Ціннісні домінанти вищої освіти, актуалізовані в професійної і соціальної діяльності фахівців, визначаються реаліями перехідного періоду від кризи індустріальної до становлення постіндустріальної цивілізації.

• Так, розвиток високих технологій, їхня швидка зміна припускають пріоритетний розвиток творчих і проективних здібностей тих, яких навчають,.

• Зниження інтелектуального потенціалу науки вимагає підвищення якості підготовки фахівців, її фундаментализации.

• Загальна екологічна криза ставить перед освітою, і особливо інженерною, задачу зміни загальної екологічної свідомості, виховання професійної моралі й орієнтації фахівців на розробку і застосування екологічно чистих технологій і виробництв.

• Інформаційна революція і трансформація суспільства в інформаційне суспільство диктують необхідність формування інформаційної культури тих, яких навчають,, інформаційної захисти від шкідливих впливів СМИ й одночасно вимагає посилення інформаційної орієнтації змісту освіти і широкого впровадження інформаційних технологій у навчальний процес.

• Відставання темпів розвитку суспільної свідомості від швидкості розвитку глобальних проблем людства вимагає вирівнювання їхньої динаміки, зокрема через систему освіти формування в учня або студента планетарного мислення,уведення нових дисциплін, таких як системне моделювання, синергетика, прогностика, глобалистика й ін.

• Вирівнювання динаміки технологічного і соціального розвитку суспільства зв'язано в першу чергу з формуванням нової парадигми світосприйняття, відмовлення від антропоцентризму і формування нового цілісного світорозуміння, ноосферної свідомості, нових ціннісних орієнтацій на основі загальгуманістичних домінант, що ні в якій мірі не суперечить відродженню національної самосвідомості, а лише очищає її від шовіністичних і націоналістичних нашарувань.

• Усі ці процеси в першу чергу стосуються системи освіти і прямо зв'язані з посиленням виховного компонента освіти, духовним і моральним вихованням молоді через знання і переконання.

Роль виховного компонента вищої професійної освіти полягає в тому, що саме виховання має стати захисною системою суспільства, здатною прищепити поколінням фахівців XXI століття моральні якості, необхідні для майбутнього успішного розвитку нашої держави.

2. Інтегративний тип пізнання

Сьогодні у вищій школі, орієнтованої на предметне вивчення і блокове остроение дисциплін, важко створити в студентів сучасне цілісне представлення про науку. Тенденції розвитку, що намітилися у вищій освіті яскраво вказують на інтегративні процеси, які починають реалізовуватися в передових вузах України університетського типу, де існують могутні наукові школи, фізико-математичні і гуманітарні факультети.

Як можна сформувати в студентів цілісне уявлення про науку, які дисципліни і форми організації навчального процесу допоможуть їм виробити інтегральний тип пізнання? У психологів немає єдиної думки про сучасні стилі мислення. Можна навести як приклад класифікацію А. И. Суббетто, що виделяє наступні стилі:

· синтетичний - на рівні системного підходу;

· • теоретичний, застосовуваний при пошуку рішень;

· • прагматичний, проміжний між першими двома;

· • аналітичний - формально-логічні методи;

· • реалістичний - індуктивно-емпіричні методи.

У практиці ці стилі найчастіше комбінуються. Стиль мислення безпосередньо зв'язаний із сучасною науковою картиною світу. В історії розвитку науки кожній картині світу - механічної, релятивістської - відповідає свій стиль мислення. У сучасній науці прикладом вищої форми систематизації знань виступає наукова картина світу (НКМ). У вищій школі введений курс НКМ, що відіграє важливу роль у формуванні інтегрального типу пізнання студентів. Наукова

картина світу виконує в освіті три функції:

• світоглядну, як невід'ємну частину наукового пізнання;

• сполучаючи всі теорії, вона систематизує знання в змісті освіти;

• формує сучасний, системний і діалектичний типи мислення.

В. Н. Спицнадель вважає за доцільне розділити процес формування в учнів або студентів наукової картини світу на два етапи. На першому, підготовчому, етапі протягом усього навчання бажано вводити питання, що відносяться до НКМ, у предметний матеріал. На другому, заключному, етапі він рекомендує читати спеціальний курс НКМ для систематизації всіх отриманих раніше знань. При цьому в процесі вивчення интег-ративного курсу НКМ формується цілісне знання,

яке більше і повніше, ніж кожна теорія окремо. У студентів відбувається становлення системного мислення на основі усвідомленого засвоєння, осмислення системних зв'язків і блочног збереження знань у пам'яті.

У процесі вивчення інтегративних курсів студенти пізнають природу знань, способи запам'ятовування, систематизації, структуру наукових теорій, а головне - здобувають здатність до системного мислення, осмисленню нових знань за зразком уже відомих структур наукових теорій. Інтегративний тип пізнання формується в навчальному процесі вищої школи, сполучаючи в собі безпосередній досвід, системне мислення, нетривіальний підхід до проблеми, інтуїцію.

При офіційно існуючій моделі освіти, орієнтованої на предметну диференціацію наукового знання, прихильники синергетического підходу намагаються вийти за рамки класичних представлень, пропонуючи інтегративні програми, замкнуті на глобальні проблеми сучасності, на вивчення комплексних дисциплін, таких як "Основи економічних і правових знань", "Розвиток природи і суспільства"; третій підхід зв'язаний з виділенням екологічного імператива в інтегративних курсах. На наш погляд, синергетичні уявлення про коеволюцію людини, природи, техносфери, суспільства впливають і використовуються в сучасній освіті. Навчання у вищій школі покликане відбивати постнекласичну науку і нове філолофсько-світоглядне її осмислення.

3. Роль виховання студента у вищій школі

Відомо, що кожна наука має свій предмет дослідження. Предметом педагогічної науки в його строго науковому і точному розумінні є виховання як особлива функція людськогосуспільства. Виходячи з такого розуміння предмета педагогіки, розглянемо основні педагогічні категорії.

Виховання - соціальне, цілеспрямоване створення умов (матеріальних, духовних, організаційних) для засвоєння новим поколінням суспільно-історичного досвіду з метою підготовки його до громадського життя і продуктивної праці.

Категорія "виховання" - одна з основних у педагогіці. Характеризуючи обсяг поняття, виділяють виховання в широкому соціальному змісті, включаючи в нього вплив на особистість суспільства в цілому, і виховання у вузькому змісті - як цілеспрямовану діяльність, покликану сформувати систему якостей особистості, поглядів і переконань. Виховання часте трактується в ще більш локальному значенні - як рішення який-небудь конкретної воспита тельной задачі (наприклад, виховання визначених рис характеру, пізнавальної активності і т.д.).

Будучи складним соціальним явищем, виховання є об'єктом вивчення ряду наук. Філософія досліджує онтологичеічні гносеологічні основи виховання, формулює найбільш загальні представлення про вищих цілях і цінностях виховання, відповідно до яких визначаються його конкретні засоби.

Виховання, навчання і розвиток є рівноцінними складовими освіти. Останній компонент, будучи межовим між двома попередніми, сполучає в собі властиві їм характеристики, адже в процесі розвиваючого навчання формуються нові особистісні якості учня або студента. Це поділ умовний, тому що на практиці всі сфери освіти тісно зв'язані між собою. Але оскільки організація, форми, методи навчання і виховання мають свою специфіку, для пояснення сутності виховання варто розглянути окремо цю педагогічну категорію, усвідомити її зміст, мети і задачі в контексті сучасних соціально-економічних перетворень у нашій країні.

У зв'язку з реформуванням освіти і зміною освітньої парадигми проблема виховання на всіх освітніх рівнях постає особливо гостро. Сучасні реалії вузівського життя свідчать про те, що в пострадянському освітньому просторі виховний компонент як рудиментарний орган старої системи утратив свою значимість, нова ж парадигма виховання ще тільки складається і шукає нові аксіологічні змісти. У цій погранічній ситуації виховні процеси ослаблені й в основному залежать від волі і майстерності педагогів, кураторів, ініціативи адміністрації і традицій конкретного навчального закладу.

У процесі розвитку суспільства змінюється зміст виховання, але завжди як суб'єкта виховання педагогіка розглядає людину, а виховний вплив спрямований на його удосконалювання. Це дає підставу визначити феномен виховання як перетворюючу діяльність педагогів-вихователів, спрямовану на зміну свідомості, світогляду, психології, ціннісних ориентаций, знань і способів діяльності особистості, що сприяє її якісному приростові й удосконалюванню. Мети виховання - це очікувані зміни в колективі або особистості, здійснювані в процесі реалізації системи виховних дій.

Світовий соціально-історичний досвід дозволяє визначити головну мету виховання як формування гармонічної і всебічно розвиненої особистості, готової до ініціативно соціальної і професійної діяльності в сучасному суспільстві, особистості, здатної розділяти і примножити його цінності. Мету виховання визначають його зміст, методи і засоби, оптимальна взаємодія яких повинна забезпечувати визначений результат. Виховання - багатофакторний процес, що залежить від ряду об'єктивних і суб'єктивних факторів. До об'єктивних факторів варто віднести соціально-історичні особливості, культурні традиції країни, прийняту в ній систему освіти, до суб'єктивних - особистісні якості педагогів, рівень їхньої педагогічної майстерності, психологічні особливості і ціннісні орієнтації учасників виховного процесу.

4. Взаємозв'язок педагогіки і психології

Органічними зв'язками педагогіка зв'язана з психологією. Існує трохи найбільш важливих вузлів зв'язку між ними. Головний з них - предмет дослідження цих наук. Психологія вивчає закони розвитку психіки людини, педагогіка розробляє закони керування розвитком особистості. Виховання, освіта, навчання людини є не що інше, як цілеспрямований розвиток психіки (мислення, діяльності). Наступний важливий момент - спільність методів досліджень педагогіки і психології. Багато наукових інструментів сихологического пошуку з успіхом служать рішенню власне педагогічних проблем (психометрія, парне порівняння, психологічні тести, психологічні анкети й ін.).

Про наявність взаємозв'язку педагогіки і психології свідчать і базові поняття психології, що, будучи використані в педагогічній лексиці, сприяють більш точному визначенню явищ, фактів виховання, освіти, навчання, допомагають виявити і визначити сутнісне в досліджуваних проблемах.

Як наукова дисципліна педагогіка користується психологічним знанням для виявлення, опису, пояснення, систематизації педагогічних фактів. Так, результати педагогічної діяльності вивчаються за допомогою психологічних діагностик (тестів, анкет і т.ін.).

Своєрідним мостом між педагогічною і психологічною науками виступають педагогічна і вікова психологія, психологія професійної педагогічної діяльності, психологія керування педагогічними системами і багато психологічних досліджень інших областей освіти.

Педагогіка тісно зв'язана з фізіологією. Для розуміння механізмів керування фізичним і психічним розвитком тих, яких навчають, особливо важливо знати закономірності життєдіяльності організму в цілому й окремих його частинах, функціональних систем. Знання закономірностей функціонування вищої нервової діяльності дозволяє педагогіці конструювати розвиваючі, навчальні технології, інструментарій, що сприяє оптимальному розвиткові особистості. Дані соціології сприяють більш глибокому осмисленню проблеми соціалізації особистості. Результати соціологічних досліджень є базою для рішення педагогічних проблем, зв'язаних з організацією студентського дозвілля, професійною орієнтацією, і багатьох інших. Будучи наукою про суспільство як цілісній системі, окремих її складових, про процеси функціонування і розвитку суспільства, соціологія в область своїх теоретичних і практико-прикладних досліджень включає проблеми освіти і виховання. У структурі соціологічної науки плідно розвиваються такі напрямки, як соціологія освіти, соціологія виховання, соціологія студентства й ін.

По своєму походженню термін "дидактика" є вісхідним до грецької мови, у якому "didaktikos" означає повчаючий, а "didasko" - вивчаючий. Уперше ввів його в науковий обіг німецький педагог Вольфганг Ратке (1571-1635) у курсі лекцій за назвою "Короткий звіт з дидактики, або мистецтво навчання Ратихия" ("Kurzer Bericht von der Didactica, oder Lehrkunst Wolfgangi Ratichii"). У тім же значенні ужив це поняття і великий чеський педагог Ян Амос Коменський (1592-1670), опублікувавши в 1657 р. в Амстердамі свою знамениту працю "Велика дидактика, що представляє універсальне мистецтво навчання усіх усьому".

У сучасному розумінні дидактика являє собою найважливішу галузь наукового знання, що вивчає і досліджує проблеми освіти н навчання. Дидактика - теоретична й одночасно нормативно-прикладна наука.

Навчання - цілеспрямоване, заздалегідь запроектоване спілкування, у ході якого здійснюється навчання, виховання і розвиток учня або студента, засвоюються окремі сторони досвіду людства, досвіду діяльності і пізнання. Навчання як процес характеризується спільною діяльністю викладача і учня або студента, який має своєю метою розвиток останніх, формування в них знань, умінь, навичок, тобто загальну орієнтовну основу конкретної діяльності, а також розвиток особистості учнів або студентів.

Викладач здійснює діяльність, що позначається терміном "викладання" певного матеріалу учням або студентам, він є суб’єктом навчальної діяльності, у якій задовільняються пізнавальні потреби саамого викладача та його підопічних. Процес навчання значною мірою породжується мотивацією.

Зміст освіти - спеціально відібрана і визнана суспільством (державою) система елементів об'єктивного досвіду людства, засвоєння якого необхідно для успішної діяльності у визначеній сфері. Зміст освіти - той кінцевий результат, до якого прагне навчальний заклад, той рівень і ті досягнення, що виражаються в категоріях знань, умінь, навичок, особистісних якостей. Природно припустити, що дидактика, у зв'язку з інтенсивними інтеграційними процесами оперує поняттями з інших галузей знання - "система", "елемент", "структура", "функція", "організація", "формалізація" і ін.

Нарешті, у дидактичних дослідженнях, хоча вони є й психолого-педагогічними часто можна зустріти поняття суто психологічні. Це такі, як "сприйняття", "засвоєння", "розумовий розвиток", "мислення", "запам'ятовування" і ін. З кібернетики в обіг дидактики ввійшли поняття "зворотний зв'язок", "динамічна система " і ін.

На відміну від загальної дидактики, що у своїх дослідженнях частіше орієнтована на загальноосвітню школу, дидактика вищої школи покликана поставити на наукову основу рішення наступних проблем:

1. Обґрунтування специфічних цілей вищої освіти.

2. Обґрунтування соціальних функцій вищої школи.

3. Обґрунтування змісту освіти.

4. Наукове обґрунтування способів конструювання педагогічного процесу у вищій школі і здійснення навчальної діяльності.

5. Визначення оптимальних шляхів, вибір змісту, методів, форм, технологій навчання.

6. Методи навчання у вищій школі

І. Я. Лернер і М. Н. Скаткин запропонували виділити п'ять методів навчання, причому в кожному з наступних ступінь активності і самостійності в навчальній діяльності учнів або студентів, зростає (табл. 3.3).

1. Пояснювально-ілюстративний метод. Учні одержують знання на лекції, з навчальної або методичної літератури, через екранний посібник у "готовому" виді. Сприймаючи й осмислюючи факти, оцінки, висновки, студенти залишаються в рамках епродуктивного (відтворюючого) мислення. У вузі даний метод знаходить саме

широке застосування для передачі великого масиву інформації.

2. Репродуктивний метод. До нього відносять застосування вивченого на основі зразка або правила. Діяльність тих, яких навчають, носить алгоритмічний характер, тобто виконується по інструкціях, розпорядженнях, правилах в аналогічних, подібних з показаним зразком ситуаціях.

3. Метод проблемного викладу. Використовуючи всілякі джерела і засоби, педагог, перш ніж викладати матеріал, ставить проблему, формулює пізнавальну задачу, а потім, розкриваючи систему доказів, порівнюючи точки зору, різні підходи, показує спосіб рішення поставленої задачі. Студенти як би стають свідками і співучасниками наукового пошуку. І в минулому, і в сьогоденні такий підхід широко використовується.

4. Частково-пошуковий, або еврістичний метод. Полягає в організації активного пошуку рішення висунутих у навчанні (або самостійно сформульованих) пізнавальних задач або під керівництвом педагога, або на основі евристичних програм і вказівок. Процес мислення здобуває продуктивний характер, але при цьому поетапно направляється і контролюється педагогом або самими учнями на основі роботи над програмами (у тому числі і комп'ютерними) і навчальними посібниками. Такий метод, один з різновидів якого - евристична бесіда, - перевірений спосіб активізації мислення, порушення інтересу до пізнання на семінарах і колоквіумах.

5. Дослідницький метод. Після аналізу матеріалу, постановки проблем і задач і короткого усного або письмового інструктажу ті, яких навчають, самостійно вивчають літературу, джерела, ведуть спостереження і виміри і виконують інші дії пошукового характеру. Ініціатива, самостійність, творчий пошук виявляються в дослідницькій діяльності найбільше повно. Методи навчальної роботи безпосередньо переростають у методи наукового дослідження.

Отже, у педагогічній літературі представлений широкий спектр методів навчання. Але які методи навчання використовувати? Які взяти за основу? Які з них містять оптимальні навчальні можливості?

Професіоналізм викладача вузу в педагогічній діяльності виражається в умінні бачити і формувати педагогічні задачі на основі аналізу педагогічних ситуацій і знаходити оптимальні способи їхнього рішення. Заздалегідь описати все різноманіття ситуацій, розв'язуваних педагогом у ході роботи зі студентами, неможливо. Приймати рішення приходиться щораз у новій ситуації, своєрідної і швидко мінливої. Тому однієї з найважливіших характеристик педагогічної діяльності є її творчий характер.

У структурі педагогічних здібностей і відповідно педагогічній діяльності виділяються наступні компоненти: конструктивний, організаторський, коммуникативний і гностичний.

Конструктивні здібності забезпечують реалізацію тактичних цілей: структурування курсу, підбор конкретного змісту для окремих розділів, вибір форм проведення занять і т.п. Вирішувати проблеми конструювання виховно-освітнього процесу у вузі приходиться щодня кожному педагогові-практикові. Можна виділити кілька компонентів педагогічної майстерності (Д. Аллен, К. Раин). Елементи цієї мікросхеми можуть служити показниками рівня освоєння педагогічної діяльності:

1. Варіювання стимуляції щодо учнів або студентів (може виражатися, зокрема, у відмовленні від монологічної, монотонної манери викладу навчального матеріалу, у вільному поводженні викладача в аудиторії і т.п.).

2. Залучення інтересу за допомогою особливого начала, що захоплює, (маловідомого факту, оригінального або парадоксального формулювання проблеми і т.п.).

3. Педагогічно грамотне підведення підсумків заняття або його окремої частини.

4. Використання пауз або невербальних засобів комунікації (погляду, міміки, жестів).

5. Мистецьке застосування системи позитивних і негативних підкріплень.

6. Постановка навідних запитань і питань перевірочного характеру.

7. Постановка питань, що підводять учня або студента до узагальнення навчального матеріалу.

8. Використання задач дивергентного типу з метою стимулювання творчої активності.

9. Визначення зосередженості, уваги, ступеня включеності студента в розумову роботу на підставі зовнішніх ознак їх поводження.

10. Використання ілюстрацій і прикладів.

11. Використання прийому повторення.

Організаторські здібності служать не тільки організації власне процесу навчання студентів, але і самоорганізації діяльності викладача у вузі. Довгий час їм приписувалася підлегла роль: умови підготовки фахівців у вузах традиційно залишалися незмінними, а в організації навчальної діяльності студентів перевага віддавалася перевіреним часом і добре освоєним формам і методам. До речі, установлено, що організаторські здібності, на відміну від гностичних і конструктивних, знижуються з віком.

Від рівня розвитку комунікативної здатності і компетентності в спілкуванні залежить легкість установлення контактів викладача зі студентами й іншими викладачами, а також ефективність цього спілкування з погляду рішення педагогічних задач. Спілкування не зводиться тільки до передачі знань, але виконує також функцію емоційного зараження, порушення інтересу, спонукання до спільної діяльності і т.п.Звідси ключова роль спілкування поряд зі спільною діяльністю (у якій воно також завжди займає найважливіше місце) у вихованні студентів. Викладачі вузу повинні тепер стати не стільки носіями і передавачами наукової інформації, скільки організаторами пізнавальної діяльності студентів, їхньої самостійної роботи, наукової творчості.

7. Психологічні основи професійної освіти

Виступаючи галуззю педагогічної психології, психологія професійної освіти досліджує психологічні механізми навчання і виховання в системі професійної освіти. Під терміном "професія" розуміється рід трудовий діяльності, що вимагає визначеної підготовки і є звичайно джерелом матеріального забезпечення існування людини. Професія також характеризується як система знань, умінь і навичок, властивій визначеній людині. Поняття "професійна освіта" ототожнюється зі спеціальною, профільною освітою і може бути отримана в професійно-технічних, середніх і вищих освітніх установах. Професійна освіта пов'язана з одержанням певних знань і навичок по конкретній професії і спеціальності.

Таким чином, в рамках професійної освіти здійснюється підготовка фахівців в освітніх закладах для початкової, середньої і вищої школи, а також у процесі курсової підготовки і послевузівської освіти.

Професійна освіта стикається з цілим рядом проблем, що вказує на необхідність дослідження таких проблем професійної підготовки, як професійне самовизначення або вибір професії, професійна самосвідомість, аналіз етапів професійного розвитку суб'єкта і пов'язаних з ним психологічних проблем супроводу професійної діяльності.

Організація професійної освіти вимагає дотримання ряду принципів:

• принцип відповідності професійної освіти сучасним світовим тенденціям фахової освіти;

• принцип фундаменталізації професійного знання, що вимагає зв'язку його з психологічними процесами придбання знань, формування образа світу (Е.А. Климов), з постановкою проблеми придбання системних знань;

• принцип індивідуалізації, що вимагає вивчення проблеми формування професійно важливих якостей, необхідних представникові тієї або іншої професії.

Виходячи з цих положень, предметна область психології професійного навчання містить у собі:

- вивчення вікових і індивідуальних особливостей особистості в системі освіти;

- вивчення людини як суб'єкта професійної діяльності, її життєвий і професійний шляхи;

- вивчення психологічних основ професійного навчання і професійного виховання;

- вивчення психологічних аспектів професійної діяльності.

Будучи покликаної вивчати будову, властивості і закономер ности процесів професійного навчання і професійного виховання, психологія професійної освіти використовує у своєму арсеналі ті ж методи, що й в інших галузях психологічної науки: спостереження, експеримент, методи бесіди, анкетування, вивчення продуктів діяльності.

У ряді основних факторів вибору професії психологи звичайно називають наступні:

· інтереси (пізнавальний, професійний інтерес до професії, схильності);

· здатності (як психологічні механізми, необхідні для успіху у визначеному виді діяльності); темперамент; характер. Ці фактори часто відносяться до суб'єктивного.

Що ж визначає вибір професії? Відповідаючи на це питання, Є. О. Климов намічає вісім основних факторів, що визначають професійний вибір: 1) позиція старших, родини; 2) позиція однолітків; 3) позиція шкільного педагогічного колективу (учителі, класні керівники і т.д.); 4) особисті професійні і життєві плани; 5) здібності і їхні прояви; 6) домагання на суспільне визнання; 7) інфомованість про ту або іншу професійну діяльність; 8) схильності.

Лекция 1.5 Психологічна характеристика активних форм навчання

Загальноосвітня (навчальна) – узагальнити знання магістрантів про педагогічну діяльність та її стилі в часті активних форм навчання;

Розвивальна –. стимулювати в магістрантів потребу в опануванні на практиці прийомами і технологіями активних форм навчання, розвинути вміння аналізу навчального заняття, сприяти формуванню необхідних психологічних особливостей педагога вищої школи;

Виховна – побудувати учіння на прикладах передового педагогічного досвіду та забезпечити магістрантам його втілення в практику навчально-виховної роботи зі студентами

Дата добавления: 2015-06-04