ЧЕТВЕРТЫЙ 20 страница

В этом отношении чрезвычайно поучительно обратить внимание на то, к чему действительно свелось бы образование понятий, если бы оно протекало по схемам, рисуемым формальной логикой. Какое-то смутное, неопределенной формы, лишенное индивидуальности и всякого сходства с действительным предметом пятно—вот во что превращается наглядный образ, порожденный

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

двумя сходными цветками. Такое пятно и есть понятие формальной логики, которая функцию понятия видит в потере ряда признаков, а его образование сводит к счастливому дару забвения.

В противоположность этой скудной картине сочетание образов по типу флюксии передает все богатство действительности. В то время как это цветовое пятно по сравнению с действительностью на самом деле обнаруживает только потерю признаков, флюксии представляют действительно новые образования, новые формы, заключающиеся в том, что черты единичных предметов объединяются в новый синтез, который не был дан заранее. Примером флюксии может служить образ листа, который вызывается после предъявления нескольких сходных между собой листьев. Этот образ движется, постоянно переходит один в другой, меняет форму.'

Другим новым сочетанием образов в наглядном мышлении является композиция. Здесь испытуемый образует новое осмысленное целое, построенное по известному конструктивному признаку из отобранных черт конкретных предметов. Например, испытуемому показывают образ таксы и образ осла. Испытуемый видит на экране образ легавой собаки. От флюксии композиция отличается тем, что в ней сочетание образов дано не в движущейся, колеблющейся форме, а в форме покоящейся и устойчивой. Если испытуемому, например, предъявляют изображения трех домов, он видит один дом, соединяющий в себе различные черты всех предъявленных образов. Эти исследования Йенша и Швейхе-ра наглядным образом показывают, до какой степени не обоснованна мысль о возникновении понятий из простого сложения или сочетания образов. Наглядное понятие Иенша—это соединение образов. Понятие же в собственном смысле слова—это не соединение образов, но соединение суждений, их известная система. Самое существенное отличие одного от другого то, что там мы имеем непосредственное, а здесь опосредованное знание и суждение о предмете.

Пользуясь известным различением Гегеля, можно сказать, что в области наглядного мышления мы имеем дело с продуктом рассудка, а в области абстрактного мышления—с продуктом разума. Мышление ребенка—это рассудочное мышление. Мышление подростка—разумное мышление. Одна из самых трудных проблем экспериментальной психологии — проблема не наглядного мышления—разрешается при таком взгляде на понятия с полной определенностью. Понятие есть как бы сгусток суждений, ключ к целому комплексу, их структура. Отсюда понятно, что понятие носит не наглядный характер и возникает другим путем, нежели просто комбинированием представлений.

Исследования, о которых мы только что говорили, окончательно устраняют вопрос о возможности появления в процессах наглядного мышления чего-либо похожего на истинное понятие. Самое большое, к чему может привести комбинация представлений,— это флюксия и композиция. Вместе с тем мы должны

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

всецело согласиться с авторами, утверждающими, что наглядное мышление нужно рассматривать как особую форму мышления, которая имеет большое значение в развитии интеллекта. По нашим наблюдениям, наглядное мышление, развитие которого как будто обрывается вместе с образованием понятий, находит продолжение в фантазии, где оно начинает играть существенную роль. Но и здесь, как мы увидим далее, оно не существует в прежнем виде, как исключительно наглядное мышление. Оно подвергается сильной переработке под влиянием понятий, которые не могут быть исключены из деятельности воображения. Здесь снова оправдываются приведенные выше слова о том, что мыслить без слов по-человечески — значит все же опираться в основном на слово.

В чем заключается существенное отличие фантазии подростка от фантазии ребенка, что нового возникает здесь?

Мы уже указали самое существенное, когда отметили, что игра ребенка перерастает в фантазию подростка. Таким образом, несмотря на конкретность и реальность, воображение подростка все же отличается от игры ребенка тем, что оно порывает связь с действительными предметами. Опора его остается конкретной, но менее наглядной, чем у ребенка. Мы должны все же отметить прогрессирующую абстрактность его фантазии.

Существует распространенное мнение, что ребенок обладает большей фантазией и что время раннего детства—это время расцвета фантазии. Несмотря на крайнюю распространеннооть, это мнение ложно. Как правильно говорит В. Вундт, фантазия ребенка вовсе не такая обширная, как принято думать. Напротив, она довольствуется чрезвычайно малым. Целые дни заполняются мыслями о лошади, которая тащит телегу. При этом воображаемые сцены чрезвычайно мало отклоняются от действительности.

У взрослого подобная деятельность означала бы абсолютное отсутствие фантазии. Живая фантазия ребенка обусловливается не богатством его представлений, но имеет корень в большей интенсивности и в более легкой возбудимости его чувства. Вундт склонен в этом отношении к крайним выводам, утверждая, что у ребенка совсем нет комбинирующей фантазии. Можно оспаривать последнее утверждение, однако основное представление о том, что фантазия ребенка значительно беднее фантазии подростка, что только благодаря легкой возбудимости чувств, интенсивности переживания и некритичности суждений она занимает большее место в поведении ребенка и потому кажется нам более богатой и сильно развитой, оказывается верным. Мы видим, таким образом, что, становясь более абстрактной, фантазия подростка не становится беднее, а становится богаче детской фантазии.

Прав Вундт, когда указывает на чрезвычайную бедность творческих моментов в детской фантазии. Фантазия подростка

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

более творческая, чем фантазия ребенка. Правда, и о фантазии подростка Ш. Бюлер с полной справедливостью утверждает, что она не продуктивна в том смысле, в каком мы употребляем это слово применительно к воображению взрослых людей. Один факт позднего возникновения художественного творчества доказывает это.

Из всех творческих созданий подростка, по мнению этих авторов, следует отметить только любовный идеал, который создает себе подросток. Но этот же автор отмечает чрезвычайную распространенность творчества в форме дневников и сочинения стихов в переходном возрасте. Поразительно, говорит Бюлер, как люди даже без всякой крупицы поэзии начинают сочинять в переходном возрасте. Очевидно, этот момент не случаен, и внутреннее тяготение к творческому воплощению, внутренняя тенденция к продуктивности—отличительная черта переходного возраста.

Мы, впрочем, не видим противоречия в двух утверждениях, которые только что привели. Фантазия подростка более творческая по сравнению с фантазией ребенка, и она же не является продуктивной по сравнению с фантазией взрослого человека. Это происходит потому, что творческий характер впервые становится присущ ей только в переходном возрасте. Отсюда понятно, что творчество имеет зачаточный вид, это еще не развернутое творчество. Фантазия подростка тесно связана, как правильно указывает Ш. Бюлер, с новыми потребностями, возникающими в переходном возрасте, благодаря чему образы приобретают определенные черты и эмоциональный тон. Так творит фантазия подростка.

Мы дальше будем иметь случай остановиться на связи фантазии с потребностями и эмоциями. Сейчае нас интересует другой вопрос: отношение фантазии подростка к интеллекту. Опыт показывает, утверждает Бюлер, что абстрактное мышление и наглядное воображение стоят у подростка порознь, друг против друга. Они еще не сотрудничают в какой-нибудь творческой деятельности. Внутренние образы, окрашенные чувством и интенсивно переживаемые, сменяют друг друга, но без того, чтобы творческое мышление влияло на них лутем отбора или путем связывания их. Мышление же строит абстрактно и без всякой наглядности.

Снова, если взять это утверждение в плане генезиса и внести в него поправку с точки зрения развития, оно не будет противоречить приведенному выше положению, которое гласит, что именно сближение интеллекта и воображения составляет отличительную черту переходного возраста. Две линии развития, шедшие до сих пор порознь, встречаются, как показал Т. Рибо, в переходном возрасте в одной точке и дальше уже идут, тесно сплетаясь. Но именно потому, что эта встреча, это сближение впервые имеют место только в переходном возрасте, они не приводят сразу к полному слиянию, к полному сотрудничеству обеих функций и

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

возникает та отчужденность мышления и воображения, о которой говорит Бюлер.

Между тем мы видели, что многие авторы пытаются не столько установить разъединенность мышления и воображения в переходном возрасте, сколько найти черты, отделяющие мышление от воображения. Э. Мейман видит отличие {в том, что в деятельности воображения мы направляем внимание преимущественно на самое содержание представлений и мыслей, а в мышлении—на вытекающие из него логические отношения^ Деятельность фантазии, по мнению Меймана, заключается в том, что мы занимаемся самим содержанием представления, иногда преимущественно расчлетая его, иногда преимущественно строя из него новые комбинации. В мышлении же целью деятельности является установление логических отношений между содержанием мыслей.

Это определение не проводит, с нашей точки зрения, достаточно четкого различия между воображением и мышлением. Да мы и не считаем возможным провести такое резкое разграничение. Невозможность эта обусловлена самим положением дела: существеннейшее изменение воображения подростка как раз и состоит в его внешнем сближении с мышлением в понятиях. Как и все другие функции, о которых мы говорили в предыдущей главе, воображение подростка существенно изменяется и перестраивается на новой основе под влиянием мышления в понятиях.

Внутреннюю зависимость воображения от мышления в понятиях мы можем иллюстрировать на приведенных в начале этой главы примерах поведения больных афазией. Вместе с утратой речи как средства образования понятий исчезает и воображение. Чрезвычайно любопытно следующее: у афазиков очень часто мы наблюдаем неумение употреблять и понимать метафоры, слова в переносном значении. Мы уже видели, что только в переходном возрасте становится доступным мышление с помощью метафор. Еще школьник сближает пословицу и фразу, имеющие один и тот же смысл, с величайшим трудом. Чрезвычайно показательно, что при афазии как раз и наступает подобное расстройство. Один из наших испытуемых, страдавших афазией, совершенно не воспринимал никаких символических выражений. Когда его спрашивали, что значит, когда о человеке товорят: «У него золотые руки», он отвечал: «Это значит, что он умеет плавить золото». Выражение в переносном значении больной объявлял обычно абсурдом. Понимание метафоры не давалось. ему. Сближение пословицы или другого иносказательного выражения с фразой, выражающей ту же мысль в прямой форме, оказывалось для него недоступным.

Вместе с исчезновением мышления в понятиях и воображение падает до нулевой точки. Оно и понятно. Мы видели, что нулевая точка воображения, абсолютное отсутствие фантазии проявляется в следующем: человек не в состоянии отвлечься от конкретной ситуации, изменить ее творчески, перегруппировать признаки, освободиться из-под ее влияния.

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

Точно так же в настоящем примере мы видим, как афазик не может освободиться от буквального значения слова, как не может творчески соединить в новый образ различные конкретные ситуации. Для того чтобы сделать это, нужна известная свобода от конкретной ситуации, а эту свободу, как мы видели выше, дает только мышление в понятиях. Таким образом, мышление в понятиях—главнейший фактор, обусловливающий возможность творческой фантазии в переходном возрасте. Однако было бы ошибкой полагать, что фантазия при этом сливается с абстрактным мышлением и теряет наглядный характер. Именно в своеобразном соотношении абстрактных и конкретных моментов видим мы главнейшую особенность фантазии в переходном возрасте. Это можно пояснить так: чисто конкретное, совершенно лишенное понятий мышление лишено также и фантазии. Образование понятий впервые приносит с собой освобождение от конкретной ситуации и возможность творческой переработки и изменения ее элементов.

Для воображения характерно, что оно не останавливается на этом моменте, что абстрактное является для него только промежуточным звеном, только этапом на пути развития, только перевалом в процессе его движения к конкретному. Воображение, с нашей точки зрения, есть преобразующая, творческая деятельность, направленная от конкретного к новому конкретному. Самое движение от данного конкретного к созданному конкретному, самая осуществимость творческого построения возможна только с помощью абстракции. Таким образом, абстрактное входит в качестве необходимого составного момента в деятельность воображения, но не составляет центра этой деятельности \ Движение от конкретного через абстрактное к построению нового конкретного образа—вот тот путь, который описывает воображение в переходном возрасте. В этом отношении Й. Линдворский указывает на ряд моментов, отличающих фантазию от мышления. По его мнению, относительная новизна созданных результатов отличает фантазию в качестве ее характерного признака. Нам думается, что не новизна сама по себе, но новизна конкретного образа, возникающего в результате деятельности фантазии, новизна воплощенной идеи отличает эту деятельность. В этом смысле, по нашему мнению, определение Б. Эрдмана более правильно, когда он говорит, что фантазия создает образы невоспринятых предметов.

Творческий характер воплощения в конкретном, построение нового образа—вот что характерно для фантазии. Ее завершительным моментом является конкретность, но эта конкретность достигается только с помощью абстракции. Фантазия подростка движется от конкретного наглядного образа через понятие к воображаемому образу. В этом отношении мы не можем согла-

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

ситься с Линдворским, который в отсутствии определенной задачи видит характерное отличие фантазии от мышления. Правда, он оговаривается, что отсутствие определенной задачи де надо смешивать с непроизвольностью фантазии. Он показывает, что в деятельности фантазии в значительной степени участвует влияние воли на развертывание представлений. Именно для подррстка, думаем мы, характерен переход от пассивного и подражательного характера фантазии ребенка, который отмечает Мейман и другие исследователи, к активной и произвольной фантазии, отличающей переходный возраст.

Но, нам думается, самой существенной чертой фантазии в переходном возрасте является ее раздвоение на субъективное и объективное воображение. Строго говоря, впервые только в переходном возрасте и образуется фантазия. Мы согласны с утверждением Вундта, который полагал, что у ребенка вообще не существует комбинирующей фантазии. Это верно в том смысле, что только подросток начинает выделять и осознавать указанную форму как особую функцию. У ребенка еще не существует строго выделенной функции воображения. Подросток же осознает свою субъективную фантазию как субъективную и объективную фантазию, сотрудничающую с мышлением, он также осознает в ее истинных пределах.

Как мы уже говорили, разъединение субъективных и объективных моментов, образование полюсов личности и миросозерцания характеризует переходный возраст. То же самое распадение субъективных и объективных моментов характеризует и фантазию подростка.

Фантазия как бы разбивается на два русла. С одной стороны, она становится на службу эмоциональной жизни, потребностей, настроений, чувств, переполняющих подростка. Она является субъективной деятельностью, дающей личное удовлетворение, напоминающей детскую игру. Как правильно говорит уже цитированный нами психолог, фантазирует отнюдь не счастливый, а только неудовлетворенный. Неудовлетворенное желание — побудительный стимул фантазии. Наша фантазия — это осуществление желания, корректив к неудовлетворяющей действительности.

Вот почему почти все авторы согласно отмечают такую особенность фантазии подростка: она впервые обращается у него в интимную сферу переживаний, которая скрывается обычно от других людей, которая становится исключительно субъективной формой мышления, мышления исключительно для себя. Ребенок не скрывает своей игры, подросток скрывает свои фантазии и прячет их от других. Правильно говорит наш автор, что подросток прячет их как сокровеннейшую тайну и охотнее признается в своих проступках, чем обнаружит свои фантазии. Именно скрытность фантазии указывает на то, что она тесно связывается с внутренними желаниями, побуждениями, влечениями и эмоциями личности и начинает обслуживать всю эту сторону жизни подро-

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

стка. В этом отношении чрезвычайно знаменательна связь фантазии и эмоции.

Мы знаем, что те или иные эмоции всегда вызывают у нас определенное течение представлений. Наше чувство стремится быть отлитым в известные образы, в которых оно находит свое выражение и свой разряд. И понятно,, что те или иные образы являются могущественным средством вызывания, возбуждения того или иного чувства и его разряда. Вот в чем тесная связь, существующая между лирикой и чувством воспринимающего ее человека. В этом и заключается субъективная ценность фантазии. Давно уже отмечено то обстоятельство, что, по выражению Гёте, чувство не обманывает, обманывает суждение. Когда мы строим с помощью фантазии какие-либо нереальные образы, последние не являются действительными, но чувство, которое они вызывают, переживается как настоящее. Когда поэт говорит: «Над вымыслом слезами обольюсь», то вымысел он осознает как нечто нереальное, но пролитые им слезы принадлежат к действительности. Таким образом, в фантазии подросток изживает свою богатую внутреннюю эмоциональную жизнь, свои порывы.

В фантазии же он находит и живое средство направления эмоциональной жизни, овладение ею. Подобно тому как взрослый человек при восприятии художественного произведения, скажем лирического стихотворения, преодолевает собственные чувства, так точно и подросток с помощью фантазии просветляет, уясняет сам себе, воплощает в творческих образах свои эмоции, свои влечения. Неизжитая жизнь находит выражение в творческих образах.

Мы можем, таким образом, сказать, что творческие образы, создаваемые фантазией подростка, выполняют для него ту же самую функцию, которую художественное произведение выполняет по отношению к взрослому человеку. Это искусство для себя. Это для себя в уме сочиняемые поэмы и романы, разыгрываемые драмы и трагедии, слагаемые элегии и сонеты. В этом смысле очень правильно Шпрангер противопоставляет фантазию подростка фантазии ребенка. Автор говорит, что хотя подросток и является еще наполовину ребенком, но его фантазия совершенно другого рода, чем детская. Она постепенно приближается к сознательной иллюзии взрослых. О различии между детской фантазией и воображением подростка Шпрангер образно говорит, что фантазия ребенка—это диалог с вещами, фантазия подростка— это монолог с вещами. Подросток осознает свою фантазию как субъективную деятельность. Ребенок не отличает еще своей фантазии от вещей, с которыми он играет.

Наряду с этим руслом фантазии, обслуживающим преимущественно эмоциональную сферу подростка, его фантазия развивается и по другому руслу чисто объективного творчества. Мы уже говорили: там, где в процессе понимания или в процессе практической деятельности необходимо создание какого-нибудь нового конкретного построения, нового образа действительности, творче-

2!8

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

ское воплощение какой-нибудь идеи, там на первый план выступает фантазия как основная функция. С помощью фантазии созданы не только художественные произведения, но и все научные изобретения, все технические конструкции. ^Фантазия есть одно из проявлений творческой деятельности человека, и именно в переходном возрасте, сближаясь с мышлением в понятиях, она получает широкое развитие в этом объективном аспекте.

Неверно было бы думать, что оба русла в развитии фантазии в переходном возрасте резко расходятся друг с другом. Напротив, как конкретные и абстрактные моменты, так субъективные и объективные функции фантазии встречаются в переходном возрасте часто в сложном сплетении друг с другом. Объективное выражение окрашено в яркие эмоциональные тона, но и субъективные фантазии часто наблюдаются в области объективного творчества. В качестве примера сближения того и другого русла в развитии воображения мы могли бы указать на то, что именно в фантазиях подросток впервые нащупывает свой жизненный план. Его стремления и смутные побуждения отливаются в форму определенных образов. В фантазии он предвосхищает свое будущее, а следовательно, и творчески приближается к его построению и осуществлению.

Мы можем на этом замкнуть круг наших рассуждений, посвященных психологии подростка. Мы начали с рассмотрения того серьезнейшего изменения, которое наступает вместе с переходным возрастом.^ Мы установили, что на основе полового созревания возникает новый и сложный мир новых влечений, стремлений, побуждений и интересов, новые двигатели поведения и новая его направленность; новые движущие силы толкают вперед мышление подростка, новые задачи раскрываются перед ним. Мы видели дальше, как эти новые задачи приводят к развитию центральной и ведущей функции всего психического развития — к образованию понятий—и как на основе образования понятий возникает ряд совершенно новых психических функций, как перестраиваются на новой основе восприятие, память, внимание и практическая деятельность подростка и, главное, как они объединяются в новую структуру, как постепенно закладываются основы высших синтезов личности и миросозерцания. Сейчас, при анализе воображения, мы снова видим, как эти новые формы поведения, обязанные своим происхождением половому созреванию и связанным с ним влечениям, становятся на службу эмоциональных стремлений подростка, как в творческом воображении находят сложный синтез эмоциональная и интеллектуальная стороны поведения подростка, как в нем синтезируются абстрактные и конкретные моменты, как влечение и мышление сложно сочетаются в новом единстве — в деятельности этого творческого воображения.

Глава шестнадцатая

ДИНАМИКА И СТРУКТУРА ЛИЧНОСТИ ПОДРОСТКА

Мы приближаемся к концу нашего исследования. Мы начали с рассмотрения изменений, которые происходят в строении организма и его важнейших функциях в период полового созревания. Мы могли проследить полную перестройку всей внутренней и внешней системы деятельности организма, коренное изменение его строения и новую структуру органической деятельности, возникающую в связи с половым созреванием. Мы видели, идя по многим ступеням, переходя от влечения к интересам, от интересов к психическим функциям и от них к содержанию мышления и к творческому воображению, как формируется новая структура личности подростка, отличная от структуры детской личности.

Затем мы кратко остановились на некоторых специальных проблемах педологии переходного возраста и могли проследить, как новая структура личности проявляется в сложных синтетических жизненных действиях, как изменяется и поднимается на высшую ступень социальное поведение подростка, как внутренне и внешне он приходит к одному из решающих моментов жизни— к выбору призвания или профессии, как, наконец, складываются своеобразные жизненные формы, своеобразные структуры личности и мировоззрения подростка в трех главнейших классах современного общества. В течение. нашего исследования мы неоднократно находили отдельные элементы к построению общего учения о личности подростка. Нам остается сейчас обобщить сказанное и попытаться дать схематический образ структуры и динамики личности подростка.

Мы умышленно объединяем оба эти разреза рассмотрения личности, так как считаем, что традиционная педология переходного возраста слишком много внимания уделяла чисто описательному изображению и изучению личности подростка. Для этого она, пользуясь самонаблюдением, дневниками и стихами подростков, пыталась воссоздать структуру личности на основе отдельных задокументированных переживаний. Мы думаем, что наиболее правильным путем будет одновременное изучение личности подростка в аспекте ее структуры и динамики. Проще говоря, для того чтобы ответить на вопрос о своеобразной структуре личности в переходном периоде, нужно определить, как развивается, как слагается эта структура, каковы главнейшие законы ее построения и изменения. К этому мы сейчас и перейдем.

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

История развития личности может быть охвачена немногими основными закономерностями, которые подсказаны уже всем предыдущим нашим исследованием.

Первый закон развития и построения высших психических функций, являющихся основным ядром слагающейся личности, можно назвать законом перехода от непосредственных, природных, естественных форм и способов поведения к опосредованным, искусственным, возникшим в процессе культурного развития психическим функциям. Этот переход в онтогенезе соответствует процессу исторического развития человеческого поведения, процессу, который, как известно, состоял не в приобретении новых натуральных психофизиологических функций, а в сложном сочетании элементарных функций, в совершенствовании форм и способов мышления, в выработке новых способов мышления, опирающихся главным образом на речь или на какую-либо другую систему знаков.

Самым простым примером перехода от непосредственных к опосредованным функциям может служить переход от непроизвольного запоминания к запоминанию, которое руководится знаком. Примитивный человек, впервые сделав какой-либо внешний знак для того, чтобы запомнить то или иное событие, тем самым уже перешел к новой форме памяти. Он ввел внешние искусственные средства, с помощью которых стал господствовать над процессом собственного запоминания. Исследование показывает, что весь путь исторического развития поведения заключается в постоянном совершенствовании таких средств, в выработке новых приемов и форм овладения собственными психическими операциями, причем и внутренний строй той или иной операции не оставался неизменным, а также претерпевал глубокие изменения. Мы не будем останавливаться подробно на истории поведения. Скажем только, что в основном к такому же типу развития принадлежит и культурное развитие поведения ребенка и подростка.

Мы видим, таким образом, что культурное развитие поведения тесно связано с историческим, или социальным, развитием человечества. Это приводит нас ко второму закону, который также выражает некоторые черты, общие фило- и онтогенезу. Второй закон можно сформулировать так: рассматривая историю развития высших психический функций, составляющих основное ядро в структуре личности, мы находим, что отношение между высшими психическими функциями было некогда реальным отношением между людьми; коллективные, социальные формы поведения в процессе развития становятся способом индивидуального приспособления, формами поведения и мышления личности. Всякая сложная высшая форма поведения обнаруживает именно этот путь развития. То, что сейчас соединено в одном человеке и представляется единой целостной структурой сложных высших внутренних психических функций, некогда в истории развития слагалось из отдельных процессов, разделенных между отдельны-

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

ми людьми. Проще говоря, высшие психические функции возникают из коллективных социальных форм поведения.

Мы могли бы пояснить этох основной закон тремя простыми примерами. Многие авторы (Д. Болдуин, Э. Риньяно. и Ж. Пиаже) показали, что детское логическое мышление развивается пропорционально тому, как в детском коллективе⁹³ появляется и развивается спор. Только в процессе сотрудничества с другими детьми развивается функция логического мышления ребенка. В известном уже нам положении Пиаже говорится, что только сотрудничество приводит к развитию логики ребенка. В своих работах этот автор мог проследить шаг за шагом, как на основе развивающегося сотрудничества, и в частности в связи с появлением настоящего спора, настоящей дискуссии, ребенок впервые становится перед необходимостью обосновывать, доказывать, подтверждать и проверять свою мысль и мысль собеседника. Пиаже проследил, далее, что спор, столкновение, возникающие в детском коллективе, являются не только стимулом, пробуждающим логическую мысль, но и первоначальной формой ее возникновения. Исчезновение тех черт мышления, которые господствуют на ранней ступени развития и характеризуются отсутствием систематизации и связей, совпадает с появлением спора в детском коллективе. Это совпадение не случайно. Именно возникновение спора приводит ребенка к систематизации собственных мнений. П. Жанэ показал, что всякое размышление есть результат внутреннего спора, так, как если бы человек повторял по отношению к самому себе те формы и способы поведения, которые он применял раньше к другим. Пиаже заключает, что его исследования вполне подтверждают эту точку⁷ зрения.

Таким образом, мы видим, что логическое размышление ребенка является как бы перенесенным внутрь личности спором, коллективная форма поведения становится в процессе культурного развития ребенка внутренней формой поведения личности, основным способом ее мышления. То же самое можно сказать о развитии самоконтроля и волевого управления своими действиями, которые развиваются в процессе коллективных детских игр с правилами. Ребенок, который научается согласовывать и координировать свои действия с действиями других, который научается преодолевать непосредственный импульс и подчинять свою деятельность тому или иному игровому правилу, первоначально совершает это как член единого коллектива внутри всей играющей группы детей. Подчинение правилу, преодоление непосредственных импульсов, координация личных и коллективных действий первоначально, так же как и спор, есть форма поведения, проявляющаяся между детьми и лишь позже становящаяся индивидуальной формой поведения самого ребенка.

Дата добавления: 2015-06-04