Медиакультура. Медиаобразование 2 страница

Видит помещик, что его уж в другой раз дураком чествуют и хотел было уж задуматься …(М.Е. Салтыков –Щедрин)

Личностно-ориентированное образование в своей качественной характеристике – это, в первую очередь результат присвоения личностью всех тех ценностей, которые рождаются в процессе образовательной деятельности и которые так важны для интеллектуального, нравственного, экономического состояния как самой личности, так государства, общества, всей цивилизации в целом. Именно этот результат присвоения знаний школьниками и будет определять их компетентность. (с.79)

Компетенция…- результат образования, который связывает знания и умения с действиями, т.е. со способностью мобилизовать умения в конкретной ситуации (компетентным является тот, чья деятельность, поведение адекватны появляющимся проблемам – вполне конкретным проблемам, проявляющимся в конкретных жизненных ситуациях)с. 82

Проблемная компетенция выражается в умениях: а) постановка проблемы; б) целеполагание и планирование; в) оценка результата и рефлексия. (с. 85, Ерахтина)

Проведенные в 2004г. исследования личности осужденных подростков показали, что основой приобретения личностью криминальной направленности являются дефекты социализации:

- негативное отношение к учебе;

- утрата интереса не только к учебе, но и неприятие требований образовательного учреждения;

- ограниченность использования культурной информации (из газет, журналов… только развлекательная и спортивная информация);

- стремление к просмотру кинофильмов, видеофильмов и телевидения с «сексуальным и виртуальным» содержанием, использование радио в качестве средства заполнения свободного времени, а не как источник получения культурно значимой информации;

- резкая ограниченность круга интересов, стремление к пассивно-потребительскому досугу, постоянным развлечениям в их негативных формах;

- бесцельное и беспорядочное времяпровождение, участие в выпивках и пр.

В основе продуктивного решения проблемы может быть создание модели психологической поддержки подростков…, тремя основными направлениями которой выступают социальная адаптация и восстановление подростка в качестве социального субъекта, ресоциализация и дальнейшая благоприятная социализация, помощь в процессе обучения и стимулирование познавательной активности.

В реализации такого направления психологической поддержки, как социализация, важными объектами психологического воздействия являются саморегуляция, самооценка, целеполагание, когнитивные процессы (3).

Социокультурная среда и культурно-нравственный хронотоп насыщены различными ценностями, которые способны к взаимодействию. В ходе интегративного освоения общечеловеческих ценностей, обеспеченном педагогическими технологиями, возникают длящиеся культурно-нравственные состояния, чувства, акты понимания, поступки, и далее происходит их закрепление в моральных идеях, понятиях, образах, символах и ценностях (2).

Важнейшая задача педагогов – формирование убеждений в необходимости удовлетворения своих потребностей в социально приемлемых формах (нравственных убеждений). Для успешного решения этой задачи требуется, во-первых, сформировать представление у подростков о социально приемлемых формах удовлетворения потребностей, а, во-вторых, сформировать соответствующее отношение к ним так, чтобы они стали руководством к действию. Нравственные убеждения включают в себя гражданские, экологические, религиозные, политические, моральные, мистические, правовые. Они образуют систему, которую мы обозначаем как совесть… Накопление информации, необходимой для принятия решения (первый этап), ее комбинаторная обработка (второй этап) – относятся к возникновению и развитию сомнения, этот процесс развивается эволюционно, по мере накопления материала и его участия в мышлении. Возникновение образа (третий этап) и его принятие в качестве основы для решения (четвертый этап) – процессы, относящиеся к возникновению убеждения, причем возникновение образа происходит бессознательно, а его принятие в качестве основы для решения осуществляется вполне осознанно (5).

Культуросообразная парадигма образования, которая является иной образовательной философией, в понятие «знать» вкладывает принципиально иное содержание: «Знать культуру – значит иметь опыт: 1) восприятия фактов культуры; б) осознания их в места в культуре; в) сопоставления с фактами родной культуры; г) анализа их ценности, д) включения их в систему своих знаний, е) действования соответственно новым знаниям. Все это осознанно» (4).

Общеизвестна непрекращающаяся полемика по поводу определения программного (возрастного, культуроцентрированного, общеразвивающего и пр.) круга чтения подростков в ситуации стремительной информатизации общества. «На определенном этапе разработки фундаментального ядра от списка авторов и произведений вообще решили отказаться. Коротко мотивацию этого поступка – точнее преступления по отношению к гуманитарному образованию - можно определить цитатой «…диалектика жизни ведет к тому, что твердо усвоенное в школе преклонение перед классикой мешает видеть в ней живую словесность. Книги, знакомые с детства, становятся знаками книг, эталонами для других книг. Их достают с полки так же редко, как парижский эталон метра» (4).

Исследователи истории и социологии чтения отмечают, что молодые люди, не достигшие 20 лет, представляют потенциальных читателей, не признающих какого бы то ни было «канона» и предпочитающих доверять своему личному выбору анархичного характера.

Первым, основным критерием включения произведения в канон/фундаментальное ядро является поле культурных смыслов, которое рождает художественный текст. По мнению Л.Я. Гинзбург, «классическая книга выделяла из себя ходячие знаки эмоциональных и социальных смыслов. В сознании интеллигента она жила плотностью общекультурных ассоциаций» (4).

Суть реализации технологии «диалога культур» состоит в том, что одним из главных факторов продуктивности мероприятий культурно-нравственной направленности является организация встреч с «иными культурами» и людьми «иных взглядов», являющихся носителями определенных смыслов в специально организованном диалогическом пространстве и времени, которое позволяет целенаправленно создавать условия для протекания успешного поликультурного и полиэтнического общения (2).

Исследование проблемы развития самосознания старшеклассников в процессе обучения литературе позволяет обосновать выводы:

1. Обучение литературе должно носить целостный развивающий характер, формируя знания, целенаправленно совершенствовать мировоззрение и развивать самосознание.

2. При развитии самосознания следует помнить об общепедагогической и общенаучной идеях. Общепедагогическая идея – соединение частной судьбы ученика, проживающего свою жизнь в единстве настоящего, будущего прошлого и овладевающего через свой опыт понятиями: «соборность», «отечество», «долг», «любовь», «счастье», со второй действительностью – художественной литературой, т.к. ставя себя на место героев, мы проживаем их жизнь. Общенаучная идея – анализ многочисленных проблем, поставленных в художественных произведениях в контексте данного произведения, автора, времени, традиции с выходом на общечеловеческое. Важно показать историческую связь времен, соотношение понятий «эпохи» и «личность», определить роль самосознания в жизни человека, убедить учащихся в самоценности эстетического отношения личности к действительности.

3. Формирование и развитие самосознания школьников происходит на основе углубления проблемного обучения, которое стимулирует конструктивность и критичность мышления учащихся.

Важнейший аспект активизации обучения литературе, разработка творческих заданий, побуждающих к поиску и решению проблем, к идентификации уровня прецедентности изучаемых смыслов, к ценностному отношению к тексту (дискурсу, дискурсивной системе, как средству и цели смыслоконструирования).

Современные ученые-педагоги выделяют различные принципы личностно-ориентированного образования. Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, С.В. Кульневич: развитие свободоспособности личности учащегося, единство процессов социализации и индивидуализации; единство природосообразности и культуросообразности образования; индивидуально-творческий подход; жизнетворчество, сотрудничество; субъектность познающего сознания; дополнительность (как снятие прежних противоположностей через их синтез); открытость учебно-воспитательных систем.

Компетенция – это такой результат образования, который связывает знания и умения с действиями, т.е. со способностью мобилизовать умения в конкретной ситуации. (Компетентным является тот, чья деятельность, поведение адекватны появляющимся проблемам, проявляющимся в конкретных жизненных ситуациях). Компетенции проявляются в овладении (присвоении) субъективно новой деятельностью (1).

Актуальные сегодня проблемы параметризации образованности, обученности, в частности, адекватности социальному заказу подготовки школьников к ЕГЭ по предмету русский язык (часть С) связаны с недостаточно разработанной методической интерпретацией компетентностных составляющих культурно-языковой личности. Если стабильные базовые учебные программы выделяют такие компетенции, как языковая, лингвистическая, коммуникативная; педагогическая образовательная направленность на социализацию предлагает в качестве ведущих компетенции: проблемную, информационную, коммуникативную, текстоцентрический подход и требования ЕГЭ (часть С): проблемную, этическую, социокультурную, а также все, что определяет уровень готовности к осознанному творческому смыслоконструированию.

Экспериментальная проверка (на практических занятиях со студентами педфака 1-3 курсов, филфака 2 курса, а также со школьниками выпускных классов) работы интуитивного критерия выделения проблемы текста (как сформулировано в заданиях ЕГЭ) показывает наличие новых проблем:

- дискурсивного изучения текста программного;

- концептуального осмысления авторского замысла;

- иерархизации обнаруженных «проблем»;

- классификации проблем в соответствии с уровнем (уровнями) прецедентности текста;

- идентификация уровня прецедентности текста с актуализацией системы доказательств собственных и авторских выводов.

Рассматриваемые тексты (программная классика) оказывались крайне неудовлетворительно освоены, смыслоконструирование оценочных аргументированных суждений вызывало серьезные затруднения. Так, текст «Дикий помещик», сказка М.Е. Салтыкова-Щедрина (в программе 7 класса средней школы), сложен не только для анализа, но просто для чтения. Однако, когда потребовалось выделить проблемы, затронутые автором, в любой аудитории результаты были примерно одинаковые:

наиболее очевидными оказывались проблемы этнопрецедентного уровня (жизнь в России, недостатки создателей этой жизни, тяжелые условия русской жизни для простого народа и т.п.); далее обнаруживались проблемы социопрецедентного уровня (незащищенность угнетенных слоев населения; бесконтрольность, произвол облеченных властью); менее всего заметны проблемы личностно ориентированные (свобода выбора жизненной позиции; готовность и способность к взаимодействию с людьми; адекватной самооценки и пр.); а также универсально-прецедентные (условия и предпочтения жизни по принципам культуро- и природосообразности).

ИДЕАЛЬНЫЙ ЧИТАТЕЛЬ?

Дилтс: Творческое состояние – это мышление образами и позитивный внутренний диалог…Карта не есть территория

Маклюэн: На корабле Земля нет пассажиров, все мы члены экипажа…

Соболева (развитие речи в начальных классах): чтобы стать писателем надо…научиться смотреть в окно (ученики 2 б класса 183 школы).

Дата добавления: 2015-06-30