Коррекционная работа

Логопедическая работа при любой патологии речи должна строиться с учетом ее патогенетических механизмов. Однако, как уже было сказано ранее, патогенетический механизм алалии изучен еще крайне недостаточно. В. А. Ковшиков писал о том, что существуют три основные концепции алалии — психологи­ческая, психофизиологическая, или сенсомоторная, и языковая.

В соответствии с психологической концепцией ядром пато­логии является дефицит психологического контекста, на фоне которого формируются языковые структуры — интеллектуаль­ная деятельность, эмоционально-волевая сфера, внимание, па­мять и т. п. Уязвимость психологической концепции заключает­ся в полном отсутствии экспериментальных исследований, под­тверждающих наличие причинно-следственных связей между развитием данных функций и лингвистических способностей.

Психофизиологическая концепция предполагает призна­ние в качестве первопричины лингвистической недостаточ­ности дефицит работы речеслухового или речедвигательного анализаторов. Механизм сенсорной алалии в отечественной ло­гопедии рассматривается только в соответствии с данной кон­цепцией. Механизм моторной алалии трактуется как неспо­собность к формированию кинетического или кинестетического орального праксиса. Такая версия конфликтует с современны­ми представлениями о процессе порождения речевого выска­зывания, прикотором лингвистические операции предшест­вуют сенсомоторным.

В настоящее время наиболее корректной признается линг­вистическая концепция. Согласно лингвистической концеп­ции, основная проблема заключается в неспособности к ус­воению лингвистических единиц и правил их использования. Слабым местом этой концепции является ее отрыв от психо­физиологической основы. Этот отрыв неизбежен, так как пси­хофизиологические основы лингвистических способностей на данный момент не изучены.

В соответствии с тремя концепциями алалии существуют 3 подхода к формированию речи у этих детей. Психологиче­ская концепция находит отражение в рекомендациях начинать работу с развития так называемых «неречевых» психических функций. Это проявляется в соответствующем подходе к пла­нированию как всего логопедического курса, так и отдельных занятий. Что же касается психофизиологической концепции, то она лежала в основе ранних методик, предполагавших на­чальное обучение произношению отдельных звуков, а затем — формирование произношения слов из этих звуков. В дальней­шем, более мягком варианте предлагалось начинать все-таки с произношения слов, но развитию фонетической стороны речи придавалось решающее значение. Признание лингвисти­ческой концепции алалии привело к тому, что основополага­ющим принципом в построении методики стал принцип опоры на нормальный онтогенез.

При алалии и задержанном развитии речи в основе лого­педической работы находится формирование языковой системы ребенка. В связи с тем что первичная лингвистика развивается только в процессе общения, сначала необходимо создать ус­ловия для речевой коммуникации, сделать эту коммуникацию привлекательной для ребенка, создать ситуацию успеха в ов­ладении языком.

Исходя из этого, логопедическая работа строится с учетом ряда принципов.

1. Формирование мотивации к развитию лингвистических способностей, когда ребенку демонстрируются преимущества владения речью. Для этого моделируются такие реальные ситуа­ции, которые могут быть разрешены различными способами — с помощью действий и с помощью речи, — и проигрываются раз­личные варианты решения проблем с помощью речи.

2. Поощрение стремления детей к совершенствованию ре­чи — педагог отмечает положительное речевое поведение де­тей во всех ситуациях.

3. Формирование всех компонентов языка в процессе до­ступных ребенку форм общения и видов деятельности.

4. Формирование речи с учетом современных представле­ний о процессах восприятия и порождения речевого высказы­вания. Этот принцип предполагает первостепенную отработку семантического уровня речи, далее — языкового и затем — произношения.

5. Формирование речи в связи с развитием всей психиче­ской деятельности ребенка.

6. Взаимодействие с родителями, когда родители инфор­мируются о состоянии речи ребенка, задачах текущей работы и используемых приемах работы.

Начальный этап (I уровень).

Работа на начальном этапе с моторными алаликами должна учитывать особенности развития речи в онтогенезе. При нормальном развитие у ребенка существует особая закономерность в формировании структурных компонентов языка. Опережающее значение в развитие речи у ребенка в норме является формирование грамматической категории и словаря. Фонетическая система формируется параллельно с усвоением словаря и грамматических категорий. Логопедическая работа с моторными алаликами строится поэтапно. На каждом этапе составляется программа обучения, которая направлена на коррекцию, как речевых нарушений, так и неречевых процессов. В этих программах обосновываются ключевые звенья, которые должны явиться базой для развития речи ребенка. Программа учитывает следующее: 1. неравномерность развития структурных компонентов в норме, 2. опережающее развитие коммуникативных функций речи, 3. опережающее развитие импрессивной стороны речи, а так же смысловой ее стороны и последующее развитие формальной стороны.

Учитывая все это, логопед может строить программу речевого воспитания, близкую к спонтанному развитию речевой системы.

На I этапе ребенок должен овладеть определенным кругом грамматических конструкций (синтаксических и морфологических). Овладение всеми конструкциями сразу невозможно, поэтому из конструкций, которыми располагает язык, должны быть отобраны:

а) наиболее существенные конструкции по развитию предикативной функции речи,

б) наиболее типичные для разговорной речи (диалогические),

в) наиболее часто в ней встречающиеся (в диалогической).

В связи с этим задачей логопедического воздействия является создание логопедических моделей.

I этап работы.

Необходимо логопеду вызвать у ребенка на действие логопеда двигательную и словесную реакцию.

Виды работ:

1. устанавливание контакта с ребенком,

2. включение ребенка в коллективные игры,

3. вовлечение ребенка в подражание действию и элементарному слову (например: падает мяч – «бух», машина едет – «би-би»),

4. создание единства двигательных и словесных реакций.

В этой работе отрабатываются 2 формы глагола: повелительного (от логопеда: иди, возьми) и глагола I лица (ребенок выполняет действие, на первоначальном этапе логопед выполняет вместе с ребенком: иду…).

Таким образом, образуется диалог.

Логопед задает вопросы: «Ты идешь?»

«Что ты делаешь?»

«Ты сидишь?» (провокационные, негативные)

Кроме того организуется диалог по инициативе самого ребенка. Но при этом логопед помогает организовать диалог. Для облегчения поиска слова логопед может использовать подсказывающие инструкции, которые содержат слово-стимул в форме побудительного наклонения («Попроси Ваню принести куклу», другой вариант: «Скажи Ване: - «Принеси куклу»).

Таким образом, на I этапе формируется однословное глагольное высказывание. Кроме того, формируется однословное предложение. В ходе этой работы особое внимании е акцентируется на окончание I лица. После совместных реальных действий происходит закрепление основных моментов механизма фразы.

II этап – формирование предложений из 2-х слов, на базе однословных I этапа.

В предложении отрабатывается глагол I лица либо в побудительной форме, но использование этих глаголов осуществляется на основе 2 моделей. 1 модель – винительного падежа (несу куклу, несу книгу) единственного числа, 2 модель – предложного падежа с предлогом «на», единственного числа (еду на…, сижу на…).

Эти модели являются наиболее частыми для глагольных сочетаний, и поэтому усвоение их ребенком способствует активизации словарного запаса.

Модель предложного падежа однотипна по структуре, поэтому при отработке моделей с предложным падежом можно не ограничивать круг имен существительных, включаемых в конструкцию.

1. Образование модели на основе действий, которые выполняет сам ребенок.

2. Анализ смысла моделей.

3. Затем предлагаются ответы на вопросы.

Какие вопросы задают:

I тип: «Ты несешь куклу?»

«Что ты делаешь?»

«Ты моешь куклу?» (провокационный)

При этом особое внимание уделяется вопросам самостоятельным. Идет дифференциация вопросов-советов: кого? что? (ты держишь?)

Для облегчения высказывания логопед сам вначале произносит сочетание, а также помогает действием, отстукиванием слов в предложение.

Так же, как и на I этапе, после самостоятельных действий, ребенку предлагается картинка, ребенок должен узнать это действие. Производится графический разбор. Выделяется окончание имени существительного. Таким образом, отрабатываются от 100 до 200 моделей.

Аналогично проводится и работа с конструкцией предложного падежа с предлогом «на» (с самостоятельным вопросам: где?). Отрабатывается до 200 моделей, формируется линейная схема предложения.

III этап – особенности:

Расширяется словарный запас ребенка, начинается работа по формированию подлежащего и сказуемого.

На этом этапе в отличие от II, ребенок должен высказать суждения не о своих собственных действиях, а о действиях другого лица или животного, отрабатываются основные формы: I лица единственного числа и III лица единственного числа.

Также организуется диалог.

На основе вопросов-советов логопеда о том, что делает то или иное лицо, а ребенок дает ответ. Кроме того, задаются вопросы о лицах, совершающих действие (кто идет? кто сидит?).

Вначале разрешается ответ ребенка одним словом, а в дальнейшем отрабатывается модель: «подлежащее + сказуемое». В ходе этой работы проводится дифференциация I лица и III лица (сидит – сижу, идет – иду (обращается внимание на окончание)).

Кроме того, проводится работа по оформлению самостоятельного высказывания по картинке, графический разбор предложения, вводятся конструкции винительного и предложного падежа.

Кроме этой работы, наряду с воспитанием правильной устной речи необходимо в коррекционной работе обеспечить подготовку детей к обучению грамоте, а также создать условия, способствующие преодолению затруднений, возникающих в процессе усвоения чтения и письма. В этой работе намечаются 2 основных линии обучения:

1) овладение произношения звуков;

2) формирование звуко-слоговой и ритмической стороны речи, то есть овладение произношением слов и фраз.

1) В первую очередь начинается работа над звуками: [а], [у], [м], [п], [о], [в], [к], [н], [х], [т], [ф], [и], [э]. Эти звуки берутся для работы в первую очередь, потому что эти звуки являются наиболее легкими по артикуляции (в произношении) и у детей они произносятся с правильной артикуляционной установкой, но смазано и неотчетливо. Лишь в отдельных случаях необходимо проводить работу по постановке отдельных звуков: [к], [н], [х], [т]. Несколько позднее начинается работа над звуками: [л^,], [с], [j], [ы], [з], [б], сочетаниями: всех перечисленных согласных с гласными [и], [е] (пи, ми).

Правильное произношение этих звуков и звукосочетаний имеет большое значение для формирования трудно-артикулируемых звуков, требующих тонких речедвигательных формирований.

Последовательность изучения звуков зависит от их артикуляционной сложности.

Однако, подготовка артикуляции служит лишь условием для возникновения фонем. Ведущим в процессе фонемообразования является слуховое восприятие. Для того, чтобы активно использовать специально подготовленные произносительные навыки, ребенок должен различать звуки речи на слух, а также различать свое неправильное произношение от правильного. Работа по развитию слухового восприятия ведется на протяжении всего периода обучения произношению. При этом на слух изучаются вначале звуки правильно произносимые, затем, звуки, которые подготовлены в артикуляции, а также которые специально изучаются. По мере овладения правильной артикуляцией звуков, работа по различению звуков продолжается с опорой на проговаривание. Соблюдается также определенная последовательность сопоставления звуков от более грубых дифференцировок к более тонким, то есть что бы в результате обучения произношению процесс фонемообразования был в основном завершен, чтобы все звуки речи были противопоставлены друг другу. Дети должны научиться различать звуки по следующим признакам:

1. Взрывные (смычные) и фрикативные (щелевые).

2. Глухие и звонкие фрикативные (щелевые).

3. Глухие и звонкие взрывные.

4. Твердые и мягкие (наиболее тяжелые).

В ходе этой работы: дифференциация именительного падежа.

Эта работа имеет большое значение для усвоения твердых и мягких звуков, поэтому работа по 3. начинается с работы на дифференциации [и] - [ы].

Дата добавления: 2015-07-02