Развитие волевого действия в дошкольном возрасте

Развитие воли в дошкольном возрасте

Под волей понимается сознательное регулирование человеком своего пове­дения и деятельности, выраженное в умении преодолевать трудности при до­стижении цели.

Существенными компонентами волевого действия выступают возникно­вение побуждения, осознание и борьба мотивов, принятие решения и исполне­ние. Волевое действие обобщенно характеризуется целеустремленностью, как сознательной направленностью человека на определенный результат деятель­ности. Первый этап волевого действия связан с инициативностью, выражаю­щейся в постановке собственных целей, и самостоятельностью, проявляющейся в умении противостоять воздействию других людей. Решительность характе­ризует этап борьбы мотивов и принятие решения. Преодоление препятствий в достижении целей на этапе исполнения отражается в сознательном волевом усилии, предполагающем мобилизацию своих сил.

Важнейшее приобретение дошкольного возраста состоит в превращении поведения ребенка из «полевого» в «волевое» (А.Н.Леонтьев). Главные харак­теристики «полевого» поведения преддошкольника - импульсивность и ситуативность. Ребенок действует не задумываясь, под влиянием спонтанно воз­никших переживаний. А цели и содержание его деятельности определяются внешними предметами, компонентами ситуации, в которой находится малыш. Так, увидев куклу, ребенок приступает к ее кормлению. Если в поле его зрения попала книжка, то он тут же бросает куклу и начинает увлеченно рассматри­вать картинки.

Около 3 лет в связи с развитием личного действия и самосознания у пред­дошкольника возникают личные желания, вызывающие его активность, кото­рые выражаются в форме: «Я хочу» или «Я не хочу». Их появление знаменует начало становления воли, когда преодолевается ситуативная зависимость в поведении и деятельности. Теперь ребенок получает относительную свободу от ситуации, способность «встать» над ней. Поведение и деятельность в до­школьном возрасте изменяются не только по содержанию, но и по структуре, когда складывается более сложная их организация.

В дошкольном возрасте происходит становление волевого действия. Ребенок овладевает целеполаганием, планированием, контролем.

Волевое действие начинается с постановки цели. Дошколь­ник осваивает целеполагание - умение ставить цель деятельнос­ти. Элементарная целенаправленность наблюдается уже у младенца (А.В.Запорожец, Н.М.Щелованов). Он тянется к заинте­ресовавшей его игрушке, ищет ее, если она выходит за пределы его поля зрения. Но такие цели задаются извне (предметом).

В связи с развитием самостоятельности у малыша уже в ран­нем детстве (в возрасте около 2 лет) возникает стремление к цели, но достигается она только с помощью взрослого. Зарождение личных желаний ведет к появлению «внутренней» целенаправ­ленности, обусловленной стремлениями и потребностями самого малыша. Но у преддошкольника целенаправленность проявля­ется скорее в постановке, чем в достижении цели. Под влияни­ем внешних обстоятельств и ситуации малыш легко отказыва­ется от цели и заменяет ее другой.

У дошкольника целеполагание развивается по линии само­стоятельной, инициативной постановки целей, которые с воз­растом изменяются и по содержанию. Младшие дошкольники ставят цели, связанные со своими личными интересами и сию­минутными желаниями. А старшие могут ставить цели, важные не только для них, но и для окружающих. Как подчеркивал Л.С.Выготский, самым характерным для волевого действия яв­ляется свободный выбор цели, своего поведения, определяемый не внешними обстоятельствами, а мотивированный самим ребенком. Мотив, побуждая детей к деятельности, объясняет, по­чему выбрана та или иная цель.

Примерно с 3 лет поведение ребенка все чаще побуждается мотивами, которые, сменяя друг друга, подкрепляются или всту­пают в конфликт.

В дошкольном возрасте складывается соотношение моти­вов друг с другом - их соподчинение. Выделяется ведущий мо­тив, который определяет поведение дошкольника, подчиняя себе другие мотивы. Подчеркнем, что система мотивов легко нару­шается под влиянием яркого эмоционального побуждения, что приводит к нарушению хорошо известных правил. Например, малыш, спеша посмотреть, какой подарок принесла бабушка, забывает с ней поздороваться, хотя в других ситуациях он всег­да здоровается со взрослыми и сверстниками.

На основе соподчинения мотивов у малыша появляется воз­можность сознательно подчинять свои действия отдаленному мотиву (А.Н.Леонтьев). Например, сделать рисунок, чтобы по­радовать маму на предстоящем празднике. То есть поведение ребенка начинает опосредоваться идеальным представляемым образцом («Как обрадуется мама, получив рисунок в подарок»). Связь побуждений с представлением о предмете или ситуации дает возможность отнести действие на будущее.

Соподчинение мотивов происходит на основе их борьбы. В раннем детстве борьба мотивов и, следовательно, их соподчи­нение отсутствует. Преддошкольник просто подчиняется более сильному мотиву. Привлекательная цель непосредственно вы­зывает у него действие. Дошкольник же осознает борьбу моти­вов как внутренний конфликт, переживает его, понимая необ­ходимость выбрать.

Приведем пример.

К Даше Н. (5 лет 3 мес.) иногда приходит няня. Девочка относится к ней хорошо, всегда радостно приветствует и не забывает сказать «до свидания». Однажды, когда няня уходила, Даша не вышла ее проводить, пряталась, вы­глядывала в коридор и снова убегала. Когда няня ушла, мама спросила Дашу, почему она не попрощалась с няней. Девочка объяснила: «Я толкнула Розу Васильевну. Мне было стыдно подойти к ней. И сейчас стыдно... Мне стыдно, что я не сказала ей до свидания».

Соподчинение мотивов у дошкольника, как показали иссле­дования А.Н.Леонтьева, первоначально происходит в непосред­ственной социальной ситуации общения со взрослым. Соотно­шение мотивов задается требованием старшего и контролирует­ся взрослым. И лишь позднее соподчинение мотивов появляется тогда, когда этого требуют объективные обстоятельства. Теперь дошкольник может стремиться к достижению непривлекательной цели ради чего-нибудь другого, значимого для него. Или может отказаться от чего-то приятного, чтобы достичь более важного или избежать нежелательного. В результате этого отдельные дей­ствия ребенка приобретают сложный, как бы отраженный смысл.

Паша Н. (5 лет 7 мес.), пробегая мимо, толкнул Максима Д. (6 лет). Мак­сим догнал Пашу и тоже его толкнул. В другой ситуации Максим Д. увидел, что Сережа Д. (6 лет 7 мес.) бьет малыша. Он подошел к обидчику, стал тол­кать, повторяя: «Не трогай маленьких!»

Таким образом, поведение ребенка превращается во внеси­туативное личностное, теряет свою непосредственность. Оно направляется представлением о предмете, а не самим предме­том, то есть появляется идеальная мотивация, например, моти­вом становится нравственная норма.

Мотивы преддошкольника импульсивны и неосознанны. Они, главным образом, связаны с предметной деятельностью и общением со взрослыми.

Расширение границ жизнедеятельности дошкольника при­водит к развитию мотивов, затрагивающих сферы отношения к окружающему миру, другим людям и самому себе.

Мотивы дошкольника становятся не только разнообразнее, они осознаются детьми и приобретают разную побудительную силу.

У детей 3-7 лет ярко выражен интерес к содержанию и про­цессу новых видов деятельности: рисованию, труду, констру­ированию и особенно к игре. Игровые мотивы сохраняют зна­чительную побудительную силу на протяжении всего дошколь­ного возраста. Они предполагают стремление ребенка «входить» в воображаемую ситуацию и действовать по ее законам. Поэ­тому в дидактической игре знания усваиваются наиболее успеш­но, а создание воображаемой ситуации облегчает выполнение требований взрослого.

В дошкольном детстве у ребят развивается интерес к новым, более важным, более «взрослым» видам деятельности (чтению и счету) и стремление их выполнять, что вызвано формирова­нием предпосылок учебной деятельности.

В возрасте 3-7 лет интенсивно развиваются познаватель­ные мотивы. По данным Н.М.Матюшиной и А.Н.Голубевой, в 3-4 года познавательные задачи дети часто подменяют игровыми. А у детей 4-7 лет наблюдается настойчивость и при ре­шении умственных задач, которая постепенно возрастает. У старших дошкольников познавательные мотивы все больше отделяются от игровых.

В старшем дошкольном возрасте в дидактической игре по­знавательные мотивы выходят на первый план. Дети получают удовлетворение от решения не только игровой, но и умствен­ной задачи, от интеллектуальных усилий, с помощью которых эти задачи решались.

В сфере отношения к самому себе у дошкольника резко воз­растает стремление к самоутверждению и признанию, что обусловлено потребностью осознать свою личностную значимость, ценность, уникальность. И чем старше ребенок, тем важнее для него признание не только взрослых, но и других детей.

Приведем пример.

Максим Д. (5 лет 11 мес.) катался на санках с горки. Скатившись в оче­редной раз, он остановился около двух мальчиков 7-8 лет. Те, увидев Макси­ма, заулыбались, и один из них сказал: «Смотри, какая булка к нам приехала». Максим тут же вскочил, побежал к маме и стал торопливо говорить: «Давай уйдем отсюда. Я не хочу больше кататься!» «Почему ты хочешь уйти?» -спросила мама. «Они меня назвали булкой», - с обидой в голосе ответил мальчик.

Мотивы, связанные с притязанием ребенка на признание, выражаются (в возрасте 4-7 лет) в соревновательности, сопер­ничестве. Дошкольники хотят быть лучше, чем другие дети, всег­да добиваться хороших результатов в деятельности.

Например, дети рисуют. Воспитатель берет рисунок Оли (5 лет 4 мес.) и говорит: «Посмотрите, какой красивый у Оли рисунок!» «Красивый», - под­тверждает Ксюша О. (5 лет б мес.) и продолжает: «Только она у меня срисова­ла елку».

К 6-7 годам ребенок начинает более адекватно относиться к своим достижениям и видеть успехи других детей.

Если мотивы, связанные с притязанием ребенка на призна­ние среди взрослых и детей, не удовлетворяются, если ребенка постоянно ругают или не замечают, дают обидные прозвища, не берут в игру и т. д., у него могут проявляться асоциальные формы поведения, приводящие к нарушению правил. Ребенок стремится с помощью негативных поступков обратить на себя внимание других людей.

Покажем на примере.

Сережа П. (5 лет) недавно ходит в детский сад и многого пока не умеет. Особенно не удается ему рисование. Мальчик красиво подбирает сочетание цветов, но технических навыков ему не хватает. На протяжении пяти занятий воспитатель, проводя анализ детских работ, подчеркивал неудачи Сережи и постоянно хвалил рисунки Лены, которая сидела рядом с ним. Однажды, пос­ле очередной положительной оценки Лениного рисунка, Сережа сказал: «Ну и что, я тоже так могу!» - и резко дернул рисунок к себе. Рисунок порвался.

Старшие дошкольники стремятся поддерживать положи­тельные взаимоотношения со сверстниками и выполнять общую деятельность. Причем мотивы общения с товарищами у детей 5-7 лет настолько сильны, что ребенок часто отказывается от своих личных интересов для того, чтобы поддержать контакты, например, соглашается на непривлекательную роль, отка­зывается от игрушки.

Приведем пример.

Максим Д. (5 лет 4 мес.) подружился с Олегом В. (6 лет). Дети постоянно играли вместе. Однажды к ним присоединился брат Олега Ваня (8 лет). Он стремился привлечь к себе внимание более младших, показывал им разные иг­рушки и, в конце концов, стал обливать Максима водой. Максим после не­скольких попыток уклониться от струи воды сам обрызгал Ваню. Это увидела Ванина мама, сделала Максиму замечание и увела братьев на другой игровой участок. К Максиму подошла его мама. «Максим, вы поссорились?» -спроси­ла она. Мальчик ответил: «Ваня первым стал обливаться... Но я все равно пой­ду извинюсь». - «Но ты же не виноват!» - «Ну и что, что не виноват. Все равно извинюсь. Я хочу, чтобы мне разрешили с Олежкой играть».

У дошкольника расширяется интерес к миру взрослых, бо­лее ярко, чем в раннем детстве, проявляется стремление приоб­щиться к нему, действовать, как взрослый. Эти безусловно по­ложительные мотивы могут приводить к нарушению ребенком правил поведения, к действиям, которые порицаются старшими.

Например, папа пятилетнего Гоши А. красил окно. Не закончив работу, он ушел в другую комнату, чтобы поговорить по телефону, а когда вернулся, то увидел, что Гоша «выкрасил» не только подоконник, батарею, стенку ря­дом с окном («Чтобы красивые были»), но и самого себя.

Учитывая высокую побудительную силу мотивов, связан­ных со стремлением быть как взрослый, необходимо показать малышу, где и как можно проявлять свою «взрослость», дове­рить ему какое-нибудь безобидное, но серьезное и важное дело, «которое без него никто не сможет сделать хорошо». А оцени­вая его поступок, на первый взгляд заведомо отрицательный, необходимо прежде всего выяснить мотив, который его вызвал.

На протяжении всего дошкольного возраста мотивы поощ­рения и взыскания, которые связаны со стремлением поддержи­вать положительные взаимоотношения со взрослыми «быть хорошим», делают эффективной педагогическую оценку. Для де­тей 3-4 лет эти мотивы наиболее действенны. Старшие дошколь­ники успешно преодолевают собственные личные стремления не только ради получения поощрения или избежания наказания, но и по моральным установкам.

Важнейшим приобретением в мотивационной сфере до­школьников, наряду с соподчинением мотивов, является разви­тие нравственных мотивов. В 3—4 года нравственные мотивы либо отсутствуют, либо лишь незначительно влияют на исход борьбы мотивов. В 4-5 лет они уже свойственны значительной части детей. А в возрасте 5-7 лет нравственные мотивы становятся особенно действенными. К 7 годам нравственные мотивы становятся определяющими по своей побудительной силе. То есть социальные требования превращаются в потребности само­го ребенка. Но на протяжении всего дошкольного возраста со­храняются следующие особенности борьбы мотивов. По-преж­нему ребенок совершает много импульсивных действий под вли­янием сильных эмоций. Для старшего дошкольника возможно подавление аффекта, хотя и с трудом. Трудно преодолеваются мотивы, связанные с органическими потребностями, наиболее ярко конфликт возникает между общественными и личными мотивами, выбор между ними остро переживается ребенком.

Дошкольник способен прилагать волевое усилие для дости­жения цели. Развивается целенаправленность как волевое каче­ство и важная черта характера.

Удержание и достижение цели зависит от ряда условий. Во-первых, от трудности задачи и длительности ее выполнения. Если задание сложное, то необходимы дополнительные подкрепления в виде указаний, вопросов, советов взрослого или наглядной опоры.

Во-вторых, от успехов и неудач в деятельности. Ведь резуль­тат - это наглядное подкрепление волевого действия. В 3-4 года успехи и неудачи не влияют на волевое действие ребенка. Сред­ние дошкольники переживают успех или неуспех в своей дея­тельности. Неудачи влияют на нее отрицательно и не стимули­руют настойчивость. А успех всегда влияет положительно. Бо­лее сложное соотношение характерно для детей 5-7 лет. Успех стимулирует преодоление трудностей. Но у некоторых детей не­успех оказывает такое же действие. Возникает интерес к пре­одолению трудностей. А недоведение дела до конца оценивает­ся старшими дошкольниками отрицательно (Н.М.Матюшина, А.Н.Голубева).

В-третьих, от отношения взрослого, предполагающего оценку действий ребенка. Объективная, доброжелательная оценка взрослого помогает малышу мобилизовать свои силы и достичь результата.

В-четвертых, от умения заранее представить себе будущее отношение к результату своей деятельности (Н.И.Непомнящая). (Так, изготовление ковриков из бумаги было более успешным, когда взрослый или другие дети предъявляли требования к этим подаркам от имени лиц, которым подарки предназначались.)

В-пятых, от мотивации цели, от соотношения мотивов и цели. Успешнее дошкольник достигает цели при игровой мотивации, а также когда ставится наиболее близкая цель. (Я.З.Неверович, изучая влияние разных мотивов на деятельность дошкольников, показала, что она была более активной, когда дети изготовляли флажок для малышей, а салфетку для мамы. Если ситуация меня­лась (салфетка предназначалась для малышей, а флажок для мамы), ребята очень часто не доводили дело до конца, постоянно отвлекались. Они не понимали, зачем маме нужен флажок, а ма­лышам - салфетка.) Постепенно дошкольник переходит к внут­ренней регуляции действий, которые становятся произвольными. Развитие произвольности предполагает формирование направ­ленности ребенка на собственные внешние или внутренние дейст­вия, в результате чего рождается способность управлять собой (А.Н.Леонтьев, Е.О.Смирнова). Развитие произвольности проис­ходит в разных сферах психики, в разных видах деятельности дошкольника.

После 3 лет интенсивно формируется произвольность в сфере движений (А.В.Запорожец). Усвоение двигательных навыков у преддошкольника выступает побочным продуктом предметной деятельности. У дошкольника впервые овладение движениями становится целью деятельности. Постепенно они превращают­ся в управляемые, подконтрольные ребенку на основе сенсомоторного образа. Ребенок сознательно пытается воспроизвести характерные движения определенного персонажа, передать ему особые манеры.

Механизм управления собой строится по типу управления внешними предметными действиями и движениями. Задача со­хранить неподвижную позу детям 3-4 лет недоступна. В 4-5 лет управление своим поведением осуществляется под контролем зрения. Поэтому ребенок легко отвлекается на внешние факто­ры. В 5-6 лет дошкольники применяют некоторые приемы, что­бы не отвлекаться. Управление своим поведением осуществля­ется ими под контролем двигательных ощущений. Управление собой приобретает черты автоматически протекающего процес­са. В 6-7 лет дети сохраняют неподвижную позу достаточно долго, и это уже не требует от них непрерывного усилия (З.В.Мануйленко).

В старшем дошкольном возрасте черты произвольности начинают приобретать психические процессы, протекающие во внутреннем умственном плане: память, мышление, воображение, восприятие и речь (З.М.Истомина, Н.Г.Агеносова, А.В.За­порожец и др.).

К 6-7 годам складывается произвольность в сфере общения со взрослым (Е.Е.Кравцова).

Показателями произвольности общения выступают отно­шения к просьбам и заданиям взрослого, умение их принять и выполнять по предложенным правилам. Дети могут удержать контекст общения и понимают двойственность позиции взрос­лого как участника общей деятельности и источника правил.

Осознанность и опосредованность - это главные характерис­тики произвольности.

В возрасте около 2 лет все поведение малыша становится опосредованным и управляемым сначала речью взрослого, а потом его собственной. То есть уже в раннем детстве слово опосредует поведение ребенка, вызывает или тормозит его реакции. Понимание значения слова позволяет малышу выполнять доста­точно сложные указания и требования взрослого. Ребенок начи­нает фиксировать свое действие в слове, а значит осознавать его.

Слово для дошкольника становится средством овладения своим поведением, делая возможным самостоятельное речевое опосредование в разных видах деятельности.

Речь связывает во времени текущие события с прошлым и будущим. Она позволяет дошкольнику выйти за пределы того, что он воспринимает в данный момент. Речь помогает овладеть своей деятельностью и поведением через планирование, кото­рое выступает как способ саморегуляции. Планируя, ребенок • создает в речевой форме модель, программу своих действий, когда намечает их цель, условия, средства, способы и последо­вательность. Умение планировать свою деятельность формиру­ется только при обучении со стороны взрослого. Первоначально ребенок осваивает его по ходу деятельности. А потом планирова­ние перемещается на ее начало, начиная предварять исполнение.

Другая характеристика произвольного действия - осознан­ность, или сознательность. Осознание собственных действий позволяет дошкольнику управлять своим поведением, преодо­леть его импульсивность. Дошкольники часто не отдают себе отчета в том, что именно и как они делают. Собственные дейст­вия проходят мимо их сознания. Ребенок находится внутри пред­метной ситуации и не может ответить на вопрос, что он делал, во что играл, как и почему. Чтобы «отойти от себя», увидеть, что, как и зачем он делает, ребенку нужна точка опоры, выходящая за пределы конкретно воспринимаемой ситуации. Она может быть в прошлом (раньше обещал кому-то, хотел сделать так, как уже делал), в будущем (что будет, если он что-то сдела­ет), в правиле или образце действия для сравнения с ним своих действий или в моральной норме (чтобы быть хорошим, нужно делать именно так).

В дошкольном возрасте ребенку нужна внешняя опора для регуляции своего поведения.

Олег С. (6 лет 7 мес.) очень хотел покататься на велосипеде, но прокат велосипеда в течение 15 мин. стоил 1000 р. Он попросил деньги у папы и пока­тался на велосипеде. Через несколько минут Олег стал снова просить деньги. Тогда папа предложил ему такое решение вопроса: «Прокат велосипеда стоит 1000 рублей, мы будем здесь отдыхать 25 дней. Я тебе дам 25 тысяч рублей. Ты можешь их потратить за один день, а можешь кататься каждый день по 15 минут. Выбирай, что тебе больше нравится». В этот день мальчик прокатился на велосипеде еще 4 раза. На следующий день - всего два, а затем каждый день катался по одному разу. Причем он доставал из кошелька деньги, пересчиты­вал их, складывал обратно в кошелек, выясняя, сколько раз еще можно будет прокатиться.

Внешней опорой, которая помогает ребенку управлять сво­им поведением, является выполнение роли в игре. В этой дея­тельности правила как бы относятся к дошкольнику не прямо, а через роль. Образ взрослого мотивирует действия ребенка и помогает их осознать. Поэтому дошкольники достаточно лег­ко выполняют правила в сюжетно-ролевой игре, хотя могут нарушать их в жизни.

Осознание правил не ролевого, а своего личностного пове­дения происходит у ребенка, начиная с 4 лет, прежде всего в играх с правилами. Ребенок начинает понимать, что если пра­вила не соблюдать, то нельзя добиться результата и игра не полу­чится. Поэтому перед ним встает вопрос: «Как надо себя вести?»

У старшего дошкольника опорой в регуляции своего пове­дения и деятельности является образ себя во времени (что хотел сделать, что делаю или сделал, что буду делать).

Развитие произвольности связано с осознанием ребенком отдельных компонентов деятельности и себя в ходе ее выполне­ния (С.Н.Рубцова). В 4 года ребенок выделяет объект деятель­ности и цель его преобразования. К 5 годам он понимает взаи­мообусловленность разных компонентов деятельности. Ребенок выделяет не только цели и объекты, но и способы действия с ними. К 6 годам опыт построения деятельности начинает становиться обобщенным. О сформированности произвольных действий можно судить прежде всего по активности и инициа­тивности самого ребенка (Г.Г.Кравцов и др.). Он не только выполняет указания воспитателя: «Иди мыть руки», «Убирай иг­рушки», «Нарисуй кошку», но и сам выступает источником, инициатором целей: «Пойдем, поиграем в кукольном уголке», «А давайте хоровод водить». То есть показателем произволь­ности выступает относительная независимость дошкольника от взрослого в постановке цели, планировании и организации сво­их действий, в осознании себя не как исполнителя, а как деяте­ля. Ведь часто ребенок, мотивирующий необходимость следовать нравственной норме ссылкой на требование взрослого, легко ее нарушает в самостоятельной деятельности, при отсутствии внеш­него контроля. В таком случае можно говорить о несформированности внутреннего механизма регуляции своих действий. Про­извольность также предполагает умение привнести смысл в свои действия, понять, для чего они выполняются, учесть свой прошлый опыт. Так, если дети могут представить, как обрадуется мама из­готовляемому подарку, то легче довести работу до конца.

В дошкольном возрасте, на основе самооценки и самокон­троля, возникает саморегуляция собственной деятельности. Первые предпосылки контроля за своим поведением возника­ют у преддошкольника и вызваны стремлением к самостоятель­ности. В дошкольном возрасте самоконтроль формируется в связи с осознанием правил, результата и способа действия, если ребенок сталкивается с необходимостью подробно объяснить свои действия, самостоятельно находить и исправлять ошибки. В развитии самоконтроля у дошкольника выделяются две ли­нии. К ним относятся освоение способов самопроверки и раз­витие потребности проверять и корректировать свою работу. Дошкольники недостаточно владеют действиями по обнаруже­нию ошибок, и им очень трудно осознавать сам факт соотно­шения выполняемых действий с образцом. Обычно они хоро­шо понимают требования взрослого, но не могут соотносить с ними свою деятельность (И.Домашенко). Чаще всего дети при­бегают к самопроверке, когда этого требует воспитатель. По­требность в самоконтроле появляется, если ребенок встречает­ся с трудностями и у него возникает сомнение в правильности выполняемой работы.

На протяжении всего дошкольного возраста детей привле­кают не способы выполнения деятельности, а ее результат.

Света М. (4 года 11 мес.) строит дом из кубиков. К ней подходит воспи­татель.

Воспитатель: Света, проверь свою работу.

Света: Буду проверять, когда построю.

Воспитатель: А зачем будешь проверять?

Света: Чтобы криво не получилось.

В 5-7 лет самоконтроль начинает выступать как особая де­ятельность, направленная на улучшение работы и устранение ее недостатков. Но все же дети легче контролируют сверстни­ков, чем себя.

Подчеркнем, что даже у детей старшего дошкольного воз­раста без непосредственного руководства взрослого может от­сутствовать потребность в самоконтроле.

Вот как многие из них отвечают на вопрос воспитателя: «Будешь ли ты проверять свою работу и когда?»

«Не буду проверять. А зачем?» (Лена В., 5 лет 6 мес.)

«Не хочется проверять. Хочется позаниматься чем-нибудь». (Максим Н., 6 лет.)

Наиболее успешно самоконтроль развивается в ситуации взаимоконтроля дошкольниками друг друга (А.М.Богуш, Е.А. Бугрименко, И.Домашенко). При взаимопроверке, когда дети меняются функциями «исполнителя» и «контролера», у них по­вышается требовательность к своей работе, желание выполнить ее лучше, стремление сравнивать ее с работой других. То есть ситуация взаимоконтроля дает стимул для освоения самокон­троля, который требует умения соотносить выполняемую дея­тельность с правилом.

Укажем особенности развития воли в дошкольном возрасте:

- у детей формируются целеполагание, борьба и соподчине­ние мотивов, планирование, самоконтроль в деятельности и по­ведении;

- развивается способность к волевому усилию;

Дата добавления: 2015-06-27