Механизм и движущие силы гуманистического педагогического процесса

МЕХАНИЗМ И ДВИЖУЩИЕ СИЛЫ АВТОРИТАРНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

В соответствии с диалектическими законами основной движущей силой развития личности является возникновение и разрешение противоречий, которые бывают двух основных видов: внешние - между возможностями человека (наличным опытом, знаниями и умениями) и требованиями к нему со стороны общества, окружающих его людей и внутренние - между возможностями человека и его потребностями, стремлениями, желаниями.

Рассмотрим для начала внешние противоречия воспитания - между возможностями ребенка и требованиями к нему со стороны взрослых. Реакция ребенка на требования может быть негативной, нейтральной и позитивной. Требования, вызывающие негативную реакцию ребенка, допустимо рассматривать как внешнее принуждение. Негативная реакция на внешнее принуждение выражается в разных формах в зависимости от индивидуальных характеристик ребенка, его предшествующего опыта, наличной ситуации. Причины, вызывающие протест, также бывают различными: ребенка отвлекли от интересного для него занятия; требование слишком сложное или слишком примитивное; выполнение его сопряжено с определенными эмоциональными или физическими состояниями, неприятными ребенку и т.д., иначе говоря, протест вызывают требования со стороны взрослых, не учитывающие индивидуально-возрастных и ситуационных характеристик.

Может быть, и иная форма внешнего принуждения - категорический запрет того, что хочется ребенку в данный момент. Таким образом, внешнее принуждение имеет две основные формы - побуждающую и останавливающую действия ребенка. Возможно и одновременное останавливающе-побуждающее принуждение. Основными стимулами, заставляющими ребенка выполнить требование, являются наказание и поощрение. Именно такие формы и стимулы внешнего принуждения оказываются наиболее типичными проявлениями авторитарно-подавляющего воспитания.

Часть детей, попадающих в жернова авторитарно-подавляющего воспитания, "ломается" сразу. Это дети чрезвычайно чувствительные, с тонкой организацией психики. Грубое воздействие на них различных форм внешнего принуждения приводит либо к депрессии и неврозам, либо к повышенной агрессивности. Но в любом случае здесь начинается разрушение психики ребенка.

Однако большая часть детей, оказавшихся в сфере влияния авторитано-подавляющего воспитания, через некоторое время смиряется с обстоятельствами жизни подобно заключенному, осознавшему, что протестовать бессмысленно, а зачастую и небезопасно. При этом формы "смирения" могут быть разными.

Здоровая, крепкая психика ребенка с хорошими способностями как бы покрывается оболочкой, выполняющей защитную функцию. Ребенок внешне подчиняется предлагаемым ему правилам, не допуская во внутреннюю сферу негативные переживания, но лишь позитивные, связанные с поощрениями и наградами. Внутренняя же его психическая жизнь протекает по совсем другим, отличным от внешней жизни законам и правилам: он фантазирует, мечтает, сочиняет, т.е. ведет две жизни, не связанные между собой. Вырастая, такие дети становятся нормальными людьми со здоровой психикой, способными к любым видам деятельности, не требующей больших энергетических затрат. Особенностью таких людей, обычно, является двойная мораль. Это тип Степана Аркадьевича Облонского (Стивы) из "Анны Карениной" Л.Н. Толстого.

В некоторых случаях, когда психика ребенка недостаточно крепка, а способности не очень высоки и при этом он получает чаще наказания, чем поощрения, защитная оболочка местами "прорывается", недовольство и протест, возможность внешнего выражения которых ограничена, обращаются во внутреннюю сферу. Ослабление внешнего принуждения или полное снятие его ведет к "выпусканию пара"; вспомним ритуальные сожжения учебников гимназистами после окончания учебы. Это в лучшем случае, в худшем, если "пар" временами не выпускать, ожесточение становится свойством характера, проявляющимся в бытовой жестокости. В любом случае радость освобождения от внешнего принуждения надолго отвращает подросших детей от любой духовной работы, духовного роста.

Еще у какой-то части детей защитная оболочка как бы "врастает" в психику, такие люди начинают воспринимать систему авторитарно-подавляющего воспитания как должное, как обычный порядок вещей и таким же образом воспитывают своих собственных детей, становятся консерваторами и педантами, строгими к любому проявлению оригинальности и поведению, выходящему за рамки правил. Это тип Беликова, описанный А.П. Чеховым в "Человеке в футляре".

Лишь у незначительной части детей, прошедших через авторитарно-подавляющее воспитание, входит в привычку постоянный и тяжелый труд, упорство и настойчивость в достижении цели, т.е. внешнее принуждение постепенно переходит во внутренний план и приобретает форму внутреннего принуждения, ведущего к саморазвитию, самораскрытию, творчеству (Моцарт, Ломоносов и т.д.). Однако это возможно лишь в том случае, когда внешнее принуждение созвучно сформированным или формируемым параллельно и независимо от авторитарно-подавляющего воспитания мотивациям и потребностям в добывании знаний.

Итак, механизм авторитарно-подавляющего воспитания заключается в следующем: на ребенка накладывается внешнее принуждение в виде требования, с позиции взрослого законное и необходимое, с позиции ребенка непонятное, неприятное, вызывающее протест, который изначально пресекается воспитателем; в случае выполнения требования полагается награда в виде похвалы или высокой отметки, в случае невыполнения - наказание или его обещание. Следующее требование: выполнение - поощрение, невыполнение - наказание и т.д. и т.п.

Механизм авторитарно-развивающего воспитания аналогичен, он также построен на манипулировании деятельностью ребенка с помощью наказания и поощрения. Существенное отличие, однако, заключается в том, что требование со стороны взрослых вызывает не протест со стороны большинства детей, а либо нейтральную, либо даже положительную реакцию. Происходит это за счет того, что мыслящие учителя, педагоги в разные исторические периоды строили свои педагогические системы, учитывая, во-первых, опыт предшественников, во-вторых, наиболее типичную реакцию детей на ту или иную информацию, действие учителя. Так, опытным путем устанавливались возрастные особенности восприятия детей информации или действия. На учете этих факторов выстраивали свои системы Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, А. Дистервег, К.Д. Ушинский и другие великие педагоги. Каждый из учебников, созданный ими, подвижнический их педагогический труд вызывал у целых поколений учителей, педагогов новые стимулы к работе, у учеников значительно повышались продуктивность и качество результатов учения. Однако из-за того, что системы и учебники великих педагогов были рассчитаны на среднестатистического ученика (среднестатистическую возрастную форму) и не учитывали обстоятельства жизни и окружения, индивидуальные качества и особенности отдельного ребенка, не все дети успешно проходили даже через авторитарно-развивающее воспитание. Для тех, кто не вписывался в рамки среднестатистических норм, авторитарно-развивающее воспитание превращается в авторитарно-подавляющее.

Попробуем разобраться с этим более основательно. Выше уже упоминалось о том, что авторитарно-подавляющее воспитание использует в качестве воздействия на ребенка исключительно внешнее принуждение, и развитие ребенка происходит за счет разрешения внешних противоречий в альтернативе: "я могу - ты должен". Его можно представить в виде ступеньки лестницы

" ты должен,

я могу"

поднимаясь по которой, ребенок развивается согласно представлениям авторитарно-подавляющей педагогики. Такая педагогика оперирует единственно возможной и правомерной, с точки зрения ее представителей, траекторией развития (путем, по которому следует вести ребенка), хотя в некоторых вариациях существует несколько траекторий в зависимости от социального положения и социальной принадлежности родителей ребенка, либо же его "умственных возможностей".

Движение по траектории развития в системе авторитарно-развивающего воспитания происходит за счет возникновения и разрешения противоречий в альтернативе: я могу - я должен. В таком случае главным побудительным мотивом развития будет уже не внешнее, а внутреннее принуждение, а кривая начнет приобретать индивидуальный характер, отличающийся от номинального стандарта. Позиция "я должен" появляется у ребенка вследствие того, что он принимает требования со стороны взрослых, они кажутся ему логичными, убедительными, обоснованными и посильными, поэтому переносятся во внутренний план и выступают в роли самопринуждения или "самозаставления".

В реальной жизни то, что для одного человека является насилием, для другого - норма, для третьего - стимул к развитию. Именно этот факт дает основание рассматривать авторитарно-развивающий тип воспитания применительно к разным детям в разных качествах: от авторитарно-подавляющего до гуманистического (ненасильственного).

Кстати, именно эта особенность авторитарно-развивающего воспитания лежит в основе методики формирования коллектива, разработанной А.С. Макаренко. В соответствии с ней начальные действия педагога по формированию коллектива всегда связаны с достаточно жестко выраженными требованиями в форме внешнего принуждения. Расчет, однако, делается на то, что, если даже большая часть группы и воспримет требования педагога негативно, все равно найдется несколько человек, которые посчитают их справедливыми, разумными и необходимыми, т.е. их реакция на требования будет нейтральной либо позитивной. Именно эти дети и составят костяк актива будущего коллектива. И именно они (совместно с педагогом) будут выдвигать последующие требования к неприсоединившимся членам. Дети, подростки, гораздо лучше чувствуют потребности сверстников, проявляющуюся у них тягу друг к другу, стремление к объединению на основе справедливости, разумности, необходимости выработки каких-то определенных правил поведения, жизнедеятельности и жизнеобеспечения, именно поэтому члены актива смогут привлечь детей на свою сторону гораздо легче, чем это сможет сделать взрослый. В этом случае требования, выдвигаемые активом, снимут у некоторой части детей негативные эмоции, которые проявляются по отношению к требованиям взрослого. У актива же, в том случае, если их акция по привлечению детей на свою сторону будет удачной, возникает потребность в такого рода деятельности, что, собственно, и является конечной целью Макаренко - формирование активной сознательной личности, ответственной за других и испытывающей потребность в самосовершенствовании. Именно для таких детей авторитарно-развивающее воспитание перетекает естественным образом в воспитание гуманистической направленности. Методика Макаренко предполагает постоянное расширение численного состава актива, а это дает основание предположить, что в поле действия гуманистического воспитания будет попадать все большее число детей. Естественно, деятельность актива, особенно в начальный ее период, чтобы иметь позитивный характер, должна быть в сфере особого внимания педагога, в противном случае развитие группы может пойти по корпоративному пути, что предполагает расширение сферы влияния авторитарно-подавляющего воспитания.

На основании вышесказанного можно предположить, что и при авторитарно-развивающем воспитании постоянно возникающая и разрешающаяся альтернатива - "я могу - я должен" также может сопровождаться тремя эмоциональными состояниями ребенка - негативным (я должен, но не хочу), нейтральным (я должен, я буду) и позитивным (я должен, я хочу), приводящими к тому, что усиливающееся "должен, но не хочу" ведет к отношениям между участниками воспитательного процесса, свойственным авторитарно-подавляющему воспитанию; состояние "должен и буду" является типичным для классического типа авторитарно-развивающего воспитания; и, наконец, состояние "я должен, я хочу" приводит к отношениям, свойственным гуманистическому типу воспитания.

Гуманистическая педагогика использует в своем арсенале исключительно стимулы, направленные во внутренний мир ребенка. Заработав исходно, они будут продвигать развитие ребенка за счет включения внутренних сил и стимулов, за счет самопринуждения.

Механизм воспитательных воздействий гуманистического типа несколько иной, нежели соответствующий механизм авторитарного типа. Если в авторитарном воспитании основное противоречие, на котором строится весь воспитательный процесс, состоит в разрешении альтернативы "могу - должен", то в гуманистическом - "могу - хочу".

Более тонкое различие авторитарно-развивающего и гуманистического типов воспитания заключается в том, что лучшие образцы авторитарно-развивающего воспитания строятся на разрешении противоречия "могу- буду - хочу", тогда как в гуманистическом воспитании основное противоречие будет выглядеть "могу -хочу - буду". То есть на любое гуманистическое воздействие у ребенка сначала должна появиться позитивная мотивация к выполнению действия, чего не требуется от авторитарно-развивающего воспитания. Именно это отличие и является наиболее уязвимым звеном в гуманистическом типе воспитания. Ведь постепенно появляющаяся положительная мотивация в процессе выполнения определенных действий в системе авторитарно-развивающего воспитания является психологически более устойчивым конструктом, нежели положительная мотивация гуманистического типа, появляющаяся еще до выполнения операции. Любой педагог-практик знает, что в принципе несложно одномоментно возбудить любопытство, интерес ребенка, однако поддерживать его на протяжении довольно длительного времени, за которое ребенок должен усвоить или освоить определенные действия, уже не так просто. Отработка умений и навыков зачастую рутинна и неинтересна, поэтому мотивация ребенка, ярко вспыхнув поначалу, быстро угасает. Требуются, во-первых, дополнительные стимулирующие меры для поддержания мотиваций ребенка, во-вторых, иная организация процесса обучения в целом.

Итак, гуманистическое воспитание (ненасильственное и свободное), по мнению большинства ученых, занимающихся этими проблемами, не дает очень быстрых, наглядных и эффектных результатов, что гораздо характернее для авторитарно-развивающего воспитания, его сравнительно новых разработок, технологий. Гуманистически направленное воспитание предполагает получение отсроченных, перспективных результатов. Причем результаты эти не узко очерчены определенными рамками, как в авторитарном воспитании, а приравниваются, по существу, к процессу становления человека в целом.

Поскольку можно спрогнозировать расширение сферы влияния гуманистического типа воспитания, попробуем более подробно разобраться с его механизмом, выделяя наиболее существенные признаки гуманистического воспитания.

1.Развитие ребенка будет тем успешнее, чем в большей степени оно будет опираться на зоны актуального и ближайшего развития личности. По мнению Ш.А. Амо-нашвили, "зона актуального развития отражает систему умений и навыков, которыми ребенок уже овладел и на основе которых он в состоянии самостоятельно решать познавательные и другие задачи. Уровень актуального развития обусловливает зону ближайшего, то есть круг умений и навыков, которыми ребенок сможет овладеть сам (спонтанно) или при содействии старших в процессе обучения. Зона ближайшего развития - это завтрашний день ребенка. При стечении благоприятных обстоятельств он раньше или позже самостоятельно войдет в свой завтрашний день. В условиях специально организованного, целенаправленно педагогического процесса это произойдет только в том случае, если обучение опережает актуальный уровень и приводит в движение силы, находящиеся в зоне ближайшего развития" [5].

С приведенным высказыванием вряд ли можно не согласиться, и совершенно очевидно, что существующая система деления детей на классы в авторитарном типе воспитания, в особенности система типовых учебных планов и программ, никак не учитывает важнейшие индивидуальные характеристики ребенка - зоны его актуального и ближайшего развития, обусловливающие быстрое и эффективное продвижение в процессе обучения и воспитания. Однако для того, чтобы их учитывать, необходимо знать, что они собой представляют и как их можно измерить. Для выяснения этих вопросов обратимся к идеям Л.С. Выготского. В своей работе "Вопросы детской (возрастной) психологии" автор приводит примеры сравнения умственного развития детей одинакового возраста: "Допустим, в результате исследования мы установили в отношении двух каких-то детей, что они однолетки по умственному развитию и возрасту. Скажем, оба восьмилетки. Это значит, что оба они самостоятельно решают задачи той степени трудности, которая соответствует стандартному возрасту 8 лет. Тем самым мы определили реальный уровень их умственного развития. Но мы продолжаем исследования. С помощью особых приемов мы испытываем, насколько оба ребенка способны к решению задач, выходящих за пределы стандартов для 8 лет... Оказывается, что один ребенок решает в сотрудничестве задачи, приуроченные стандартами, скажем, к 12-летнему возрасту. Зона ближайшего развития опережает его умственный возраст на 4 года. Другой ребенок в состоянии продвинуться в сотрудничестве лишь до 9-летнего стандартного возраста. Его зона ближайшего развития охватывает только один год. Одинаковы ли оба ребенка, оказавшиеся однолетними по достигнутому ими реальному уровню развития? Очевидно, сходство их ограничивается областью уже созревших функций. Но в отношении созревающих процессов один ушел в 4 раза дальше по сравнению с другими" [24]. Очевидно также и то, что уровни актуального и ближайшего развития ребенка применительно к разным сферам его деятельности будут различны. "Совершенно понятно, - отмечает Л.С. Выготский, - что при определении физического развития ребенка совершенно не применим тот метод исследования, который нами только что описан в отношении интеллектуального развития. Но принципиально вопрос состоит в отношении этой стороны развития, как и всех прочих, совершенно так же. Нам важно знать не только уже достигнутые ребенком пределы и других процессов, из которых складывается его физическое развитие, но и то, как идет самый процесс созревания, который выявит свои достижения в более позднем возрасте" [23].

За счет чего же происходит развитие ребенка в системах свободного воспитания? Очевидно, исключительно за счет "попадания" воспитательного воздействия в ЗБР, причем попадание это происходит, с одной стороны, случайно, с другой - в результате специальной организации воспитательного процесса.

Все системы, относящиеся (ненасильственное и свободное) или приближающиеся (авторитарно-развивающее) к гуманистическому типу воспитания, можно охарактеризовать первым признаком или принципом: воспитательное воздействие должно "попадать" в ЗБР личности ребенка.

2. Учет уровня актуального развития ребенка и его ЗБР не является, естественно, единственным признаком гуманистического воспитания. Более того, учет ЗБР может производиться в системах авторитарного воспитания, о чем выше уже шла речь. Проиллюстрируем это простым примером. Предположим, мы совершенно точно определили (в разных системах координат) актуальный уровень развития ребенка и его ЗБР. Но в момент, когда мы собираемся приступить к его дальнейшему, скажем, математическому развитию, ребенок с увлечением рисует или собирает конструктор, или играет в футбол. Как поступить педагогу в таком случае? Педагоги от авторитарной педагогики, очевидно, прекратят все посторонние занятия ребенка и начнут, несмотря на его возможные протесты, в соответствии с заранее определенным режимом заниматься с ним математикой. Здесь налицо, с одной стороны, первый признак гуманистического воспитания (попадание воспитательного воздействия в ЗБР), а с другой стороны -открытое или скрытое насилие над ребенком, не имеющим малейшего желания заниматься в данный момент математикой. Такое воспитание, естественно, не может относиться к гуманистическому. Что же предпримет педагог, придерживающийся этого типа воспитания? Возможны два варианта: 1) он сделает так, чтобы при упоминании о математике ребенок бросил все и "помчался с радостью на лице" изучать именно математику; 2) если этого не происходит и ребенок не может оторваться от своих занятий, остается лишь одно - развивать ребенка в том виде деятельности, который он выбрал для себя в настоящий момент.

Рассмотрим подробнее, в целях дальнейшего выделения признаков гуманистического воспитания, эти варианты.

Вариант первый свидетельствует о том, что для успешного протекания гуманистического воспитания необходима позитивная готовность ребенка, своеобразный "голод" либо на восприятие информации, либо на его включение в самостоятельную деятельность. Иными словами, можно обозначить второй признак гуманистического воспитания как позитивно сформированную мотивацию или установку на учение.

Термин "установка" введен в психологию грузинским психологом Д.Н. Узнадзе. Фундаментальную роль при изучении поведения субъекта как целого, его жизнедеятельности играет, согласно Д.Н. Узнадзе, понятие потребности, без которой поведение живого существа вообще было бы немыслимо. Но для того чтобы удовлетворить потребность, необходима соответствующая ситуация. В окружающей среде должно быть средство, позволяющее удовлетворить имеющуюся потребность. Если налицо и потребность, и необходимая для ее удовлетворения ситуация, то у субъекта возникает особое состояние, которое можно охарактеризовать как склонность, направленность, готовность совершить акт, ведущий к удовлетворению потребности. Это и есть установка на выполнение данного акта - готовность к совершению определенного действия. Повторим, что установка возникает всякий раз лишь при наличии двух условий: когда у субъекта возникает какая-то потребность и имеется ситуация ее удовлетворения. Установка - необходимое опосредующее звено между действием внешней среды и психической деятельностью человека, между действительностью и психическими функциями. Наличие установки является, по сути, не столько признаком, сколько непременным условием гуманистического воспитания, поскольку механизм этого типа воспитания построен на разрешении противоречия "могу -хочу".

Однако если в свободном воспитании идея установки работает изначально (мы идем только по тому пути, по которому хочет идти ребенок, т.е. ориентируемся на уже готовые установки), то в системах ненасильственного воспитания наличие программ, т.е. извне заданного пути продвижения ребенка, требует применения специальных приемов, способствующих возникновению потребности и соответственно установки. (К числу таких приемов ненасильственного воспитания можно отнести, в частности, интригу и провокацию.)

Исходя из вышеизложенного, можно сделать вывод о том, что и второй признак гуманистического воспитания, определяемый как "позитивно сформированная мотивация учения или установка", точно так же, как и первый признак "попадание воспитательных воздействий в ЗБР личности", понимается представителями ненасильственного и свободного типа воспитания по-разному. Если свободное воспитание сориентировано на уже имеющиеся у ребенка к моменту обучения, готовые установки и мотивацию, то ненасильственное воспитание специально занимается формированием установки и мотивации в соответствии с заранее заданной программой. Таким образом, для свободного воспитания установка ребенка первична, именно она является основанием для определения дальнейшего пути его развития. Задача педагога - выявить установку, то, что Ш.А. Амонашвили называет "рвущимися изнутри силами ребенка". Для ненасильственного же воспитания первичным является "идеальный", стандартный, нормативный путь продвижения ребенка в развитии (выявленный на основании научного изучения закономерностей развития психики ребенка). Этот нормативный путь и определяет задачи развития. Для их практической реализации необходимо (в соответствии с принципами ненасильственного подхода) вызвать искусственным путем мотивацию, перевести ее в ранг установки и лишь затем приступать к практическим действиям по воспитанию и обучению. Таким образом, для ненасильственного воспитания формирование установки является промежуточным этапом опосредования и переведения задаваемых извне целей воспитания во внутреннюю сферу личности ребенка.

3. Предположим также, что педагоги, воспитывающие ребенка по типу ненасильственного воспитания, формируют его установку сразу в нескольких направлениях. Разрешение этого противоречия приводит нас к выделению третьего признака гуманистического воспитания - права ребенка на свободу выбора и возможность смены видов деятельности.

Однако если свобода выбора в системах свободного воспитания означает в действительности свободу самопроявления, самораскрытия, самоактуализации ребенка, то в системах ненасильственного воспитания принцип свободы выбора носит характер разумного управления ребенком. Ш.А. Амонашвили, в частности, отстаивая право ребенка на свободу выбора, сразу делает оговорку: "это вовсе не означает свободы действий (пусть делает, что хочет, пусть учится, когда ему захочется), а следовательно, дезорганизованного, стихийного развития. Нам ведь известно, что дети не в состоянии понять своего будущего, не могут ориентировать на него свою деятельность, они пленники своих актуальных потребностей, и им трудно освободиться от них. Идти на поводу их сиюминутных желаний, значит обречь их на недоразвитие, нераскрытие в полной мере богатых потенциальных возможностей....Инструментировать учение как свободно избираемую учеником деятельность - это и значит, во-первых, создать наилучшие условия для его целенаправленного, социально и педагогически значимого развития, воспитания, обогащения знаниями и опытом, а во-вторых, управлять этим процессом в согласии с потребностями его крепнущих внутренних сил..." [4].

Что это реально означает на практике? Опять же необходимость учета того, что интересы детей (особенно маленьких) разносторонни и что они быстро утомляются, им надоедает в течение длительного времени заниматься одним и тем же делом. Очень часто приходится наблюдать на занятиях в детском саду или младших классах школы, как учитель или воспитатель дает всем детям одинаковые задания, например, склеить кораблик или нарисовать яблоко, но далеко не всем детям это интересно, они начинают крутиться, отвлекаться, педагог вынужден делать им замечания, возникает конфликт, которого можно легко избежать в том случае, если у детей появится возможность выбора: рисовать, клеить, вырезать или лепить. Таков подход представителей ненасильственного воспитания - воспитания в условиях ограниченного выбора, который педагог предоставляет ребенку. Учитель, воспитатель должен очертить круг возможностей, из которых ребенок может выбирать. Этот выбор носит своего рода искусственный характер. У ребенка создается иллюзия выбора, который за него фактически делает педагог, предлагая выбор из ряда, как правило, однотипных операций. Системы ненасильственного воспитания как раз и нацелены на формирование у ребенка качеств, свойственных рациональному выбору. Что же касается систем свободного воспитания, то их представители относятся к идее свободного выбора несколько по-иному.

Свободное воспитание, в отличие от ненасильственного, предполагает осуществление ребенком процедуры выбора не в условиях определенности, а в условиях неопределенности. Это выбор не между примерно одинаковыми (по уровню) возможностями, а между возможностями разного уровня - возможностями роста и возможностями защиты: сделать то, что сложно, трудно или то, что легко, просто и безопасно. Проиллюстрируем это простым примером: ребенка приводят в игрушечный магазин и предлагают выбрать понравившуюся ему игрушку. В том случае, если ему предлагается выбрать 1 куклу из 20 или 1 машинку из 30 возможных вариантов, это ситуация ограниченного выбора. Именно такие ситуации чаще встречаются в ненасильственном типе воспитания. В том случае, когда ребенку говорят: "Подумай, что тебе больше всего хотелось бы и выбери игрушку себе по вкусу" (выбор при этом должен быть очень широким). Это ситуация неограниченного выбора. Именно она присуща свободному типу воспитания. Свободное воспитание основано на "прислушивании к внутреннему голосу", оно предполагает формирование таких качеств, как рефлексия и саморефлексия, интуиция, предвидение. Оно предоставляет ребенку свободу в направлении мыслей, их образе, проявлении собственной индивидуальности, раскрытии самобытности и неповторимости, то есть дает свободу творчества.

4. Последний признак гуманистического воспитания связан с созданием особой атмосферы воспитания и жизни детей - атмосферы радости, добра, творчества и сотрудничества детей и взрослых, то есть того, что Ш.А. Амонашвили назвал "радостью жизни", а Л.Н. Толстой определял как ситуацию, в которой "душевные силы ученика были бы в самых выгодных условиях". Атмосферу эту не могут создать сами дети, она подвластна лишь учителям.

Для ненасильственного воспитания характерна любовь, наличие таких отношений между участниками воспитательного процесса, которые можно обозначить как сотрудничество. Свободное же воспитание характеризуется, как уже отмечалось, равенством позиций субъектов воспитательного процесса, эгалитарностью их отношений. Этот уровень можно обозначить как партнерство.

В сотрудничестве, несмотря на работу, ответственность, уважение, всегда есть ведущий и ведомый или ведомые, которые постоянно выполняют свои роли, учась друг у друга, помогая, дополняя друг друга по принципу разделения ролей и функций. Партнеры также могут сотрудничать, однако их функции ведущего и ведомого либо постоянно меняются, либо сотрудничество достигает уровня равенства позиций, что и соответствует партнерству.

Итак, основной движущей силой гуманистического воспитания, определяющей его механизм, является разрешение противоречий в альтернативе "хочу - могу", в отличие от авторитарного воспитания, механизм которого построен на разрешении противоречий "могу - должен". Гуманистическое воспитание характеризуется четырьмя основными признаками или принципами: 1) воспитательное воздействие должно "попадать" в зону ближайшего развития личности ребенка; 2) должна быть позитивно сформированная мотивация учения или установка; 3) право ребенка на свободу выбора и возможность смены видов деятельности; 4) создание особой атмосферы воспитания и жизни детей: атмосферы радости, добра, творчества и любви. И хотя внутри гуманистического типа воспитания имеются различия в названных признаках, характеризующих ненасильственное и свободное воспитание, тем не менее, по ним можно определить, относится ли та или иная воспитательная, дидактическая, методическая система именно к гуманистическому типу воспитания.

Дата добавления: 2015-06-29