МВД России

На рубеже Х1Х-ХХ столетий происходят значительные сдвиги не только в экономике, политике, но и во всех сферах общественного сознания. Существенные изменения претерпевает и педагогическая мысль.

Решающими факторами развития педагогической мысли стали преобразования в школьном деле:

1. Идет становление государственных систем образования, что вызывает резкий количественный рост школ и контингентов учащихся.

2. Усиливается воспитательная функция школы.

3. Школа, учеба больше не устраивала общество.

Перед педагогикой стояли новые задачи – подвести итоги, осмыслить накопленные знания, дать теоретическое обоснование новым ориентирам воспитания и образования.

Как следствие возникает реформаторская педагогика, имеющая много направлений. Особенностью каждого из них была гиперболизация той или иной стороны воспитания.

Все педагогические школы можно отнести к 2-м направлениям:

1) основная цель воспитания – интересы общества, поэтому главная задача воспитания – социализация индивида (Кершенштейнер, Наторп, М. Монтессори, Альфред Бине (Фр.), Сайрил Бэрт)

2) основная цель воспитания – сам ребенок, его развитие.

Основные педагогические теории конца Х1Х – начала ХХ в. мы сейчас и рассмотрим.

2. Педагогика «гражданского воспитания» и «трудовой школы» Георга Кершенштейнера

Одним из наиболее видных, зарубежных педагогов конца Х1Х – начала ХХ в. был немецкий педагог Георг Кершенштейнер (1854 - 1932). В своих трудах он подверг уничтожающей критике традиционную народную школу и гимназию и выступил с идеей «гражданского воспитания». Главная цель гражданского воспитания, считал Кершенштейнер, состоит в том, чтобы научить детей безусловному повиновению государству, сделать из них благонамеренных граждан, добросовестных и инициативных в области своей профессиональной деятельности работников.

Главным средством «гражданского воспитания должна быть трудовая школа. Ее главная задача, по мнению Кершенштейнера, заключалась в том, чтобы приучить детей к аккуратности, прилежанию, безусловному подчинению авторитетам. Дети должны заниматься в этой школе ручным трудом, получать технические навыки, умение работать над различными материалами при помощи соответствующих инструментов. С этой целью при каждой школе нужно иметь мастерскую, сад, школьную кухню. Нужно отметить, что этот «трудовой принцип» Кершенштейнер распространял только на народную школу. В реальных училищах труд должен осуществляться только в лабораториях, в гимназиях – в процессе работы с книгой. Как видим, Кершенштейнер – сторонник двойственной системы образования.

Народная школа не имела своей целью подготовку к той или иной профессии. Акцент делался на выработку трудовых умений и нравственных качеств, которые необходимы работнику любой профессии, т.е. на общую трудовую подготовку к будущей профессиональной деятельности.

Кершенштейнер считал, что в народной школе не нужно давать значительное общее образование. «Сущность трудовой школы заключается в том, - писал он, - чтобы вооружить минимумом знаний и максимумом умений, навыков, трудолюбия, а также соответствующими гражданскими убеждениями». Стремление снизить уровень знаний – реакционно.

Кершенштейнер тревожил рост сознательности пролетариата, крепнущее рабочее движение. Он понимал, что против пролетарского сознания не помогут ни пушки, ни штыки целой армии. Требуется более тонкое и сильнодействующее оружие – гражданское политическое воспитание. Оно должно внушать учащимся понимание задач государства, сознание вытекающего отсюда гражданского долга и любовь к отечеству. Кершенштейнер под этим подразумевал воспитание трудящихся и подготовку из них послушных рабочих и солдат. Свои требования «гражданского воспитания» в трудовой школе Кершенштейнер смог осуществить в Мюнхене, где несколько лет руководил народным образованием.

Поскольку дети трудящихся покидают трудовую школу в 13 – 14 лет, когда у них еще не сформировался характер, то они, поступив на работу, могут попасть под воздействие «нездоровых идей». Считая такое положение опасным для буржуазии, Кершенштейнер предлагал детей трудящихся задерживать еще на несколько лет в дополнительной обязательной школе.

Собственно профессиональную подготовку, по Кершенштейнеру, должны давать дополнительные школы. В продолжении 2-х – 3-х лет владельцы предприятий должны освобождать своих работников на 8 – 10 часов для занятий. Общее образование в этих школах давали скудное: по чтению, письму, счету и естествознанию (применительно к профессии). Дополнительные школы осуществляют и гражданское воспитание, отвлекая рабочих от участия в революционном движении. Гражданское воспитание особенно тесно должно осуществляться именно в дополнительной школе.

3. Экспериментальная педагогика

Экспериментальная педагогика ставила своей целью найти новые методы изучения ребенка путем эксперимента, отвергая при этом другие методы научно-педагогических исследований. Представители экспериментальной педагогики трактовали ребенка вне социальных условий, как только биологическое явление. А поэтому наука, изучающая ребенка, тоже является надклассовой, внепартийной. Экспериментальная педагогика широко использовала тесты. В ее рамках возникла наука о детях – педология – синтез биологических: психологических, социологических знаний о развитии ребенка.

Одним из представителей немецкой экспериментальной педагогики был Эрнст Мейман (1862 - 1915) - основатель экспериментальной педагогики. Он написал труд «Лекции по введению в экспериментальную педагогику» в 3-х томах. Мейман стремился всесторонне изучать ребенка и для это объединял данные педагогики, психологии, психопатологии, анатомии и физиологии (это похвально). Однако неверно, что это нужно делать только в искусственном эксперименте, а не в ходе педагогического эксперимента на уровне практики, в обычной школьной обстановке, против которого Мейман выступал.

Мейман попытался синтезировать новейшие психические исследования развития ребенка, положить их в основу теории и практики воспитания. Для этого педагогика должна иметь такое важное звено как проведение экспериментальных исследований для выяснения влияния на детей специально организованного воспитания. Лишь решив эту задачу, педагогика может научно обоснованно рекомендовать пути и методы воспитания и обучения.

Заслуживала внимания мысль Меймана о создании экспериментальной дидактики.

В начале Первой мировой войны он выступил со статьями шовинистического и расистского характера.

В США видным представителем экспериментальной педагогики был Э. Торндайк (1874 – 1949). Он основывался на учении бихевиоризма, согласно которому поведение человека – это внешние реакции организма, которые механически вызываются стимулами и закрепляются многократными упражнениями. Все воспитание он сводил к дрессировке, развитию желательных реакций на определенные стимулы. Торндайк называет этот процесс научением. Он исследовал научение на животных, помещая в т.н. проблемные ящики (из которых нужно выйти) собак, кошек, обезьян. Предлагая стимулы, он добивался соответствующих реакций. По его мнению, научение животных существенно не отличается от научения людей.

Основываясь на данных экспериментальной педагогики и биологии немецкий педагог Вильгельм Август Лай (1862 - 1926) попытался создать т.н. педагогику действия.

Лай исходил из того, что в основе воспитания и обучения должны лежать реакции – действия. Ребенок испытывает влияния извне, умственно их перерабатывает и сложившиеся представления выражает с помощью различных средств (слово, рисунок, эксперимент, работа на школьном участке, в мастерской). Как видим, каждый рефлекторный акт, по Лаю, имеет общую основу – восприятие, переработка, выражение. Главное место в педагогическом процессе занимает выражение, так как оно предполагает активность учащегося, его действие (отсюда и педагогика действия).

Средства выражения в педагогическом процессе: рисование, музыка, танцы, уход за растениями и животными, производство опытов, устные и письменные работы.

Лай указывал, что на основе этих положений следует и строить преподавание. Он создал органический учебный план, в котором все преподавание подразделял на: 1) наблюдательно-вещественное - сюда он включал восприятие жизни природы (естественная история, физика, химия, география), жизни человека (история, граждановедение, учение о народном хозяйстве, мораль, философия, педагогика); 2) изобразительно-художественное – все, что способствует выражению – изображение, уход за животными, художественное творчество.

Предложенное разделение - искусственное, биологизированное. Лай не учитывал социального характера воспитания.

4. Прагматическая педагогика

В конце ХIХ века в США возникло и получило широкое распространение новое философское направление – прагматизм. Прагматисты отрицали существование объективной истины и заявляли, что их философия выше идеализма и материализма. Критерий истины прагматисты видели в пользе. При этом значимость пользы определяется чувством «внутреннего удовлетворения».

Видным представителем прагматизма был американский философ, психолог и педагог Джон Дьюи (1859 - 1952). Он родился в Берлингтоне, образование получил в Вермонтском университете. С 1884 по 1930 г. был профессором философии и педагогики в ряде университетов Америки, написал более 30 книг и массу статей. Он принадлежал к такой из разновидностей прагматизма как инструментализм. Согласно «инструментализму» всякая теория, если она полезна индивидууму, должна стать инструментом действия.

На этой идее и основаны его педагогические взгляды. Дьюи видел, что Америка превратилась в мощную индустриальную державу, и ей нужны были более грамотные рабочие, умеющие приспосабливаться к изменяющимся условиям производства, обладающие большими знаниями и трудовыми навыками. Дьюи считал, что следует радикально изменить образование.

Как же именно?

Его следует теснее связать с жизнью, развивать трудовое воспитание. «Интеллектуальное воспитание» в настоящее время себя не оправдывает. Раньше его получали дети господствующих классов т.е. меньшинство общества, которые имели склонности к его получению. Дети же трудящихся имеют лишь узкопрактические склонности и поэтому образование в массовых школах должно помогать детям получить трудовые умения, навыки, т.е. практически подготовить к жизни.

Систематические знания давать детям трудящихся невыгодно, так как они им не пригодятся, да и усвоить их они не смогут. Как видим, Дьюи придерживается реакционной трактовки наследственности.

В 1896 г. в опытной начальной школе при Чикагском университете проводилась работа по методике Дьюи, организация обучения строилась по принципу – учить делая, ибо прагматизм ставит выше всего личный опыт человека. Дети группами и индивидуально занимались трудом: работали на огородах, в саду, в столовой, на кухне, в различных мастерских, оборудованных современными машинами. В процессе трудовой деятельности детям сообщались знания, но узкопрактического характера.

Как видим, Дьюн игнорировал систематическое изучение учебных предметов.

4. Движение «нового воспитания» и «новых школ»

В конце ХIХ – первой четверти ХХ века в зарубежной педагогике, появляется течение, получившее название новое воспитание. Причины его появления связаны с потребностями буржуазии готовить через школу (особенно среднюю) инициативных, разносторонне развитых людей, способных стать предпринимателями, активными участниками общественной жизни. Это течение требовало радикального изменения системы воспитания и сыграло положительную роль в истории педагогики. Его сторонники швейцарские педагоги Адольф Ферьер (1879 – 1960), Овид Декроли (1871 - 1932), Эдмон Демолен (1852 - 1907) и др. Инициаторы нового воспитания считали себя последователями Руссо и поэтому новое воспитание иногда называли «неоруссоизмом» или «неофилантропизмом».

Приверженцы нового воспитания считали, что его можно осуществить только в школе обязательно интернатного типа, в которой будет создана такая воспитательная среда, которая обеспечит физическое, умственное и нравственное воспитание детей и подготовит их к жизни.

В 1912 г. сторонники нового воспитания создали международное объединение во главе с Ферьером. Международное Бюро «новых школ» определило характеристики этих учебных заведений. Первая «новая школа» была открыта в 1889 г. С. Редди в Англии. Вскоре новые школы возникли во Франции, Германии, России.

Международная Лига нового воспитания определила 30 признаков новой школы, отличавших ее от остальных.

Наиболее важные:

- проведение экспериментальной работы;

- совместное воспитание мальчиков и девочек;

- интернатный тип школы;

- устройство ее в сельской местности;

- организация детей по небольшим группам 10 – 12 человек;

- самоуправление;

- использование труда в мастерских, на ферме.

Все новые школы были частными с высокой платой за обучение и содержание. В них создавалась искусственная социальная среда из детей аристократов и крупной буржуазии.

[1] Физиократы – представители классовой политической экономии Тюрго, Кене, которые считали, что чистый продукт – прибавочная стоимость создается только сельскохозяйственным трудом.

Санкт-Петербургский университет

Дата добавления: 2014-01-03