Студопедия

КАТЕГОРИИ:


Архитектура-(3434)Астрономия-(809)Биология-(7483)Биотехнологии-(1457)Военное дело-(14632)Высокие технологии-(1363)География-(913)Геология-(1438)Государство-(451)Демография-(1065)Дом-(47672)Журналистика и СМИ-(912)Изобретательство-(14524)Иностранные языки-(4268)Информатика-(17799)Искусство-(1338)История-(13644)Компьютеры-(11121)Косметика-(55)Кулинария-(373)Культура-(8427)Лингвистика-(374)Литература-(1642)Маркетинг-(23702)Математика-(16968)Машиностроение-(1700)Медицина-(12668)Менеджмент-(24684)Механика-(15423)Науковедение-(506)Образование-(11852)Охрана труда-(3308)Педагогика-(5571)Полиграфия-(1312)Политика-(7869)Право-(5454)Приборостроение-(1369)Программирование-(2801)Производство-(97182)Промышленность-(8706)Психология-(18388)Религия-(3217)Связь-(10668)Сельское хозяйство-(299)Социология-(6455)Спорт-(42831)Строительство-(4793)Торговля-(5050)Транспорт-(2929)Туризм-(1568)Физика-(3942)Философия-(17015)Финансы-(26596)Химия-(22929)Экология-(12095)Экономика-(9961)Электроника-(8441)Электротехника-(4623)Энергетика-(12629)Юриспруденция-(1492)Ядерная техника-(1748)

Тема: антропоцентрическая парадигма педагогики




 

Литература:

1. Бурхард Я. Культура Италии в эпоху Возрождения. М., 1996. С.306.

2. Дьюи Дж. Демократия и образование. М., 2000. С.334.

3. Руссо Ж.-Ж. Педагогические сочинения. В 2т. Т.1. М., 1981. С.77.

 

План.

1. Этапы становления антропоцентрической парадигмы.

2. Специфика функционирования антропоцентрической парадигмы на современном этапе развития образования.

 

Первые «ростки» антропоцентрической парадигмы появились в педагоги­ческой мысли эпохи Возрождения: в культуре и философии теоцентрическая картина мира начинает сменяться антропоцентрической. Возрождается инте­рес к античности, культуре дохристианских народов Европы (греков, римлян). На примерах античности Возрождение утверждает право человека на собствен­ную мысль и творчество. Для педагогики чрезвычайно важно возникшее пред­ставление, что одним из главных продуктов человеческого творчества являет­ся сам человек. В нем по-прежнему признается сочетание двух субстанций: божественной и природной, но теперь выделяется и третья, особая — челове­ческая.

Мыслители эпохи Возрождения пытались понять эту человеческую ипо­стась, ставшую основой гуманизма. Пико делла Мирандола в своей речи «О на­значении человека» провозглашает: «Я ставлю тебя в центре мира, — говорит Творец Адаму, — чтобы оттуда тебе было удобнее обозревать все, что есть в мире. Я не сделал тебя ни небесным, ни земным, ни смертным, ни бессмертным, чтобы ты сам, свободный и славный мастер, сформировал себя в образе, кото­рый ты предпочитаешь. Ты можешь переродиться в низшие, неразумные су­щества, но можешь переродиться по велению своей души в высшие, божествен­ные... О высшее и восхитительное счастье человека, которому дано владеть тем, чем пожелает, и быть тем, чем хочет!» В этом отрывке ясно открывается суть человеческого начала в этом мире, отличного от божественного и природного: ребенок, взрослея, сам придает себе тот образ, который предпочтет.

Идеи раннего гуманизма, закладывающие основы антропоцентрической парадигмы педагогики, еще мало повлияли на практику европейского образо­вания. В истории запечатлена как первый опыт педагогической реализации идей гуманизма, деятельность школы «Дом радости» Витторино де Фельтре (1378-1446). Он разместил свою школу в большом загородном дворце, на бе­регу живописного озера, среди парков и полей. Естественная среда — приро­да — рассматривалась гуманистами как первый фактор воспитания. Во имя естественности из интерьеров Дворца были убраны роскошная мебель, драпировки, дорогая посуда, сокращен штат прислуги. Ученики этой школы должны были преодолевать дворянскую спесь и изнеженность. Здесь культивировалась умеренность, самостоятельность, большое внимание уделялось физическому развитию.

Как философ-гуманист, Витторино де Фельтре основанием содержания обучения в своей школе сделал античную классику: греческий, латинский язык и литературу Древней Греции и Рима. Кроме того, в его школе изучались мате­матика, астрономия, основы естествознания, ученики овладевали навыками черчения и картографии.

Вся атмосфера школы «Дом радости» была пронизана вниманием к инди­видуальности каждого ученика, укрепляла его веру в собственные силы, убеждала в своих способностях. В такой жизнерадостной и естественной обстанов­ке не могло быть места телесным наказаниям, авторитарной власти учителя. Основные вопросы жизни школы ученики решали сообща, здесь существовало некое подобие выборных органов самоуправления.

Антропоцентрические идеи и поиски гуманистов эпохи Возрождения еще не оформились в законченную парадигму, а скорее «расшатывали» основы теоцентрической парадигмы, пролагая дорогу рациоцентрической парадигме, которая использовала для своего укрепления и некоторый антропоцентрический пафос.

Судьба антропоцентрической парадигмы в педагогике как нельзя лучше подтверждает, что наука изменяется не кумулятивно, то есть поступательно-непрерывно, а, напротив, прерывисто, с отходом «в тень» некогда признанных идей, с их возвращением на новом витке развития культуры и философии.

Так, в эпоху Просвещения, когда рациоцентрические доктрины педагоги­ческой парадигмы переживали свой расцвет, возникли новые «проблески» ан­тропоцентрической парадигмы. Педагогическая теория Ж.-Ж. Руссо (1712— 1778) провозгласила как новые педагогические ценности:

· изначальное совершенство ребенка;

· природосообразность, естественность воспитания;

· свободу в воспитании;

· общечеловеческие целевые ориентиры воспитания;

· гуманизм.

Образ ребенка в характеристике Ж.-Ж. Руссо не мог не поразить современ­ников. Ребенок для него был существом изначально чистым и совершенным. Ж.-Ж. Руссо призывал принимать детство как особенный, чрезвычайно зна­чимый период жизни человека: «Люди, будьте человечны!.. Любите детство, будьте внимательны к его играм и забавам, к его милому инстинкту». Не слу­чайно он выступал противником схоластической школы, книжного знания, пассивного зазубривания. Педагогическая концепция Ж.-Ж. Руссо, изложен­ная в романе «Эмиль, или О воспитании», провозглашает основой образова­ния свободную самодеятельность ребенка, формирование его собственного жиз­ненного опыта путем наблюдений и труда в природе.

В первой четверти XIX века в европейской философии и педагогике начал широко использоваться термин «гуманизм» (от лат. humanus — человеческий, человечный). Это понятие отражает такую мировоззренческую позицию, ко­торая признает в качестве высшей ценности человека и утверждает его право на свободу, справедливость и счастье. Считается, что термин «гуманизм» впер­вые ввел в научный обиход немецкий педагог Ф. Хитхаммер, но не стоит забы­вать о вкладе, который внесли в его содержание и научное использование великие представители педагогики эпохи Возрождения еще на заре антропо­центрической парадигмы.

Новый мощный «всплеск» гуманистических идей в педагогике и накопле­ние парадигмического потенциала антропоцентрическими концепциями при­ходится на начало XX века. Востребованность антропоцентрических ценно­стей определили многие социокультурные факторы:

· прогресс техники и технологий, бурное развитие промышленности;

· как следствие, рост требований к уровню образования в обществе, неиз­бежность модернизации содержания образования, критическое отноше­ние к классно-урочной форме обучения, к «школе учебы» с ее ориента­цией на книжные знания;

· развитие наук о человеке (особенно физиологии, психологии), появле­ние новых научных знаний о природе детства, об особенностях познава­тельной деятельности человека в различные возрастные периоды;

· значительный рост массовой школы, реализация в экономически разви­тых странах Западной Европы и Северной Америки системы всеобщего начального образования, широкое распространение среднего образова­ния и вместе с тем укрепление власти государства и правящих идеологий над школой;

· ослабление религиозной составляющей в культуре и частной жизни, мо­ральное отчуждение людей, особенно в экономически развитых странах.

Выдающйся русский философ и педагог Б. В. Розанов (1856—1919) в 1899 го­ду опубликовал книгу «Сумерки просвещения», где поставил главный вопрос: почему образование не достигает своих высоких целей, почему оно не способ­но всесторонне развить личность? И, отвечая на этот вопрос, заявлял, что об­разование само нарушает три своих коренных принципа: принцип индивидуаль­ности (обращение к богатому духовному миру человека), принцип целостности (не дробить знания по предметам, темам, классам, а углублять их личностный смысл) и принцип единства типа (все впечатления, обращения к душе ребенка должны исходить из источника одной исторической культуры, из единства си­стемы ценностей). Человек, образование которого игнорирует эти «коренные принципы», не думает о своем предназначении на земле, о смысле жизни, его больше заботит собственный социальный статус, профессиональная карьера, материальный доход.

Стремление вывести образование на уровень интересов личности, сделать его максимально жизненным, практически востребованным в полной мере находит отражение в педагогической теории и образовательной практике прагматической педагогики. Ее основоположник и главный идеолог американский философ, психолог и педагог Джон Дьюи (1859—1952) в центр своей педагогической системы (как и Ж.-Ж. Руссо) поставил личность ребенка с ее уникальным внутренним «Я» и собственным социальным опытом.

Учебную информацию, основные навыки, опыт переживания и общения дети получают в практической деятельности при исследовании взятых из жиз­ни проблем, как участники «проекта». Учитель в ситуации «проекта» действует как консультант, как старший участник общей деятельности.

Антропоцентрический аспект педагогики прагматизма реализуется в утверждении индивидуального опыта ребенка как средства и цели образования. Образование, по мысли Дж. Дьюи, является «развитием в процессе опыта, по­средством опыта и ради опыта».

В педагогической системе Дж. Дьюи также значим важнейший гуманисти­ческий принцип — свобода. Он показывает, что сама природа учения, как индивидуальной деятельности, требует определенной свободы действий, мыслей, суждений. Но образование, предоставляя ребенку свободу самореализации, должно учить его самоконтролю, управлению своим поведением и деятель­ностью.

Педагогическая практика воплотила в большей мере технологическую составляющую педагогической системы Дж. Дьюи: отказ от классно-урочной
формы обучения и использование «метода проектов». Формальная «школа учебы», благодаря «методу проектов» и организации свободной образовательной среды, приобрела весьма демократический вид.

«Предвестниками» антропоцентрической парадигмы образования в начале XX века явились многочисленные концепции «свободного воспитания» и деятельность «свободных школ» в разных странах. Весьма примечательно, что все они строятся на идеях природосообразности воспитания, свободы развития и самоопределения личности ребенка, сотрудничества взрослых и детей.

М. Монтессори: «Дети сами решают, чему, где и как они будут учиться... а учителю выпадает радостная роль исследователя, наблюдающего за раскрытием детской души и откликающегося на просьбу ребенка: «Помоги мне это сделать самому».

С. Френе: «Поскольку мы пока не можем методично, на научной основе познать детей и, исходя из этого знания, предоставить каждому ребенку соответствующее образование, удовлетворимся тем, что создадим для них среду и тех­нические средства, способные помочь становлению их личности. Мы лишь, расчищаем для них дороги, и каждый выберет свою, отвечающую индивидуальным склонностям, вкусам и запросам».

Я. Корчак: «Прежде всего следует научить ребенка смотреть, понимать и любить. А потом только учить его читать; юношу следует научить хотеть и мочь действовать, а не только много знать».

А. О'Нилл: «Как можно взрастить счастье? Мой ответ таков: отмените власть. Дайте ребенку быть самим собой. Не подавляйте его все время. Не учите его. Не читайте ему нотаций. Не пытайтесь его возвысить. Не заставляйте его делать, что бы, то ни было... Подарить свободу — это подарить любовь, а только любовь может спасти мир».

Л. II. Толстой: «Вопрос: как учить? какой наилучший метод? — есть вопрос о том, какое отношение между учащим и учащимися будет наилучшим».

К. Н. Вентцель: «Дом свободного ребенка» стремится к тому, чтобы помочь каждому ребенку создать собственной работой мысли и на основании собствен­ного личного опыта свой нравственный идеал».

К сожалению, господство в педагогике рациоцентрической парадигмы еще в течение всего XX столетия сохраняло ориентацию образования на утилитар­ные ценности: подготовку к высшей школе, к производству, к жизни. После некоторой модернизации к середине XX века вновь укрепились основы класс­но-урочной формы обучения. Она обогатилась новыми технологиями: алго­ритмизацией в обучении, программированным обучением, проблемным обу­чением. Система образования продолжала справляться со своей задачей - готовить человека знающего, способного к функционированию в рациональ­но организованном обществе. Это в некоторой степени повысило эффектив­ность образования и отдалило до конца XX века кризис рациоцентрической парадигмы.

Научное сообщество в области педагогической науки на исходе XX столе­тия начало осмыслять радикальные преобразования в культуре и социальной жизни общества:

· смену типа культуры — становление префигуративной культуры;

· переход к постиндустриальному устройству социально-экономической жизни общества;

· информационную революцию, широкое применение компьютера как

· средства педагогической коммуникации;

· преодоление тоталитаризма как основы политической системы госу­дарства.

Эти глобальные социокультурные процессы привели к мощным преобразо­ваниям педагогической реальности. Требовалось по-новому определить сам пред­мет образования, найти новые ценностно-смысловые основания педагогической деятельности, выстроить иные формы педагогического взаимодействия. Рацио­налистические ценности образования активно вытеснялись ценностями гумани­стическими: признанием самоценности человека как единственного источника прогресса, принятием идеи непрерывности образования, ориентацией образо­вательных целей на самого человека, на его личностное самоопределение.

Смену парадигмы педагогики не стоит воспринимать как процесс, обуслов­ленный в нашей стране распадом СССР, сменой политической власти, пере­ориентацией экономики на капиталистический путь развития. Это общеми­ровая проблема, особенно остро переживаемая в странах с западным типом культуры.

Становление антропоцентрической парадигмы педагогики проявляется в следующих особенностях современной образовательной реальности.

Школа теряет свои традиционные функции, которые сложились и закре­пились за столетия господства рациоцентрической парадигмы педагогики.

Школа перестает быть основным источником базовых знаний. Многочисленные социологические опросы в России и странах Западной Европы показыва­ют, что более 80% информации современные дети получают не в школе, а с экрана телевизора, из Интернета. Современное образование напрямую связывается с «экранной культурой», где производство, хранение, передача и потребление информации определяются прогрессирующей компьютерной техноло­гией. Все большее значение приобретает в освоении культуры свободное общение, туризм, занятия по интересам.

Учитель перестает функционировать в качестве главного транслятора зна­ний, поэтому он несет все меньшую ответственность за результаты образова­ния. Ученик сам (и его родители) выбирает школу, учителя, учебные курсы, поэтому сам несет ответственность за свое образование. Уже становятся ре­альностью индивидуальные образовательные программы, обучение в экстер­нате, дистанционные формы обучения. Когда учебные курсы распределяются по модулям или блокам, то для их освоения школьники объединяются в малые группы с учетом интересов и уровня освоения данного курса. Такие формы учеб­ной деятельности не нуждаются в объединении учащихся в одновозрастные классы, в едином расписании занятий и традиционном уроке.

Основной формой современного производства (а это, в первую очередь, производство информации и услуг) становится деятельность в малых творче­ских группах, где ключевым моментом является личностное общение, органи­зация сотрудничества и совместного творчества. Эта тенденция имеет место и в современном образовании. У школы появляются новые задачи:

· организовывать живое детское сообщество, в котором каждый ребенок получил бы возможность нормально социализироваться;

· воспитывать коммуникативные навыки и способности детей;

· воспитывать гражданские качества;

· воспитывать интерес к своей личности, обеспечивать опыт рефлексии и самовоспитания.

Воспитание становится приоритетной составляющей целостного процесса образования. Значение социализации и обучения не умаляется, а рассматри­вается как возможность обеспечения культуроформирующей функции обра­зования.

В обиход образовательной действительности входят категории «свобода», «выбор». Свобода понимается современным образованием как право человека обладать своей индивидуальностью, как «воля к обретению себя», а значит, и как ответственность. Именно образование призвано изменить столетиями формируемое у человека сознание «винтика», преобразовать его деятельность и общение, создать потребность самому определяться в мире культуры и соци­альных отношений.

 

PS. Широкое распространение в современных гуманитарных исследованиях находят синергетические методы познания, связанные с процессами вероятности,нелинейности,многовариативности,альтернативности,нестабильности развития его неопределенности, а также с идеями целостности и эволюционности мира. Многие современные ученые-методологи утверждают, что в настоящее время происходит формирова­ние новой, универсальной научной парадигмы - эволюцион­ной.

Становление новых парадигм не означает сиюминутного «отмирания», устранения традиционных парадигм. Более того, в современной гуманитарной науке сосуществуют раз­ные парадигмы, подходы. В целом их развитие отражает об­щую тенденцию к включению в научное знание непосредст­венного жизненного опыта индивида, воплощенного в виде субъективных значений, к активному обращению к феноме­нологическим способам анализа и интерпретации. Современ­ная гуманитарная наука, в частности педагогика детства, об­ращает особое внимание не столько на прямые, контроли­руемые, непосредственные способы педагогического воздей­ствия, сколько на косвенное сопровождение, на фоновые, не­произвольные характеристики педагогического явления. Особую значимость приобретает способность одного человека (взрослого) «войти в резонанс» с личностным миром другого человека (ребенка), установить ценностно-смысловое равен­ство в отношениях, обеспечить свободу диалога каждому уча­стнику вне зависимости от его возраста, ресурсных возмож­ностей.

Ни одна из существующих ныне гуманитарных теорий, концепций не может считаться универсальной. Современное гуманитарное знание является политеоретичным, не абсо­лютным в своих претензиях на истину. В своей сущности оно относительно, т.е. имеет смысл только в соотнесении с опре­деленным социокультурным и историческим контекстом. В этой связи в качестве важной характеристики современных гуманитарных исследований выступает свобода выбора средств теоретического представления социальной реально­сти. Единая, общая для всех ученых социальная концепция приводит только к обеднению наличного многообразного со­циального опыта, к исключению разных возможностей его описания и объяснения.

Таким образом, современный исследовательский инстру­ментарий в гуманитарных науках отличается плюралистичностью, гибкостью, возможностью перехода от одного типа интерпретации к другому в зависимости от предмета изуче­ния.

В рамках одной парадигмы могут успешно сосуществовать разные концепции. Появление новых концепций связано с тенденцией «отхода от стандартов». Новая концепция пред­полагает осознание и переформулировку проблемы, пред­ставление иного, нестандартного решения. В этой связи ло­гичным будет утверждение о появлении нового принципа гу­манитарного (педагогического) исследования, который за­ключается в концептуальном многообразии как стимуле раз­вития теории и практики образования. Сложность, гетеро­генность современного образования делает сомнительным ограничение в попытках введения и фиксации единых ра­мок, норм, стандартов в педагогическом исследовании.

Здесь следует подчеркнуть не только особую значимость многообразия подходов, концепций в гуманитарных науках, но и, в целом, особый смысл социальной, в том числе педаго­гической, реальности. Проблема перехода от «ритуального» к «концептуальному мышлению» в педагогической деятельно­сти является предметом специального фундаментального исследования И.А. Колесниковой, которая справедливо счита­ет, что процесс постижения смысла в собственной деятельно­сти характеризует более высокую стадию развития.

Концептуальное видение означает переход на рефлексив­но-смысловой уровень профессиональной деятельности, от­личающейся множественностью смыслов. Обращаясь к онто­логическому, бытийному пониманию парадигмальности, И.А. Колесникова выделяет три парадигмы в педагогиче­ской реальности: традиционную, технократическую и гума­нитарную. Их главное отличие заключается в различном по­нимании педагогами смыслов и способов своего профессио­нального бытия. Для современной педагогики важна рефлек­сия процесса исторического становления и сосуществования различных парадигмальных пространств развития человече­ства как совокупного субъекта педагогической реальности, важно осознание перспективы возникновения интегральной, межпарадигмальной педагогики.

На плюралистичность современного педагогического зна­ния указывает также В.В. Мацкевич: «Педагогика в разных социокультурных ситуациях разная, поэтому в нашем сего­дняшнем гетерогенном обществе мы должны готовить педа­гогов по разным педагогикам одновременно и основным со­держанием должна стать методологически обеспеченная ис­тория педагогики».

Наряду с расширением теоретико-исторических исследо­ваний обновление методологического базиса современной педагогики происходит за счет активизации уравнительных (компаративистских) исследований. Они помогают осмыс­лить актуальные отечественные проблемы теории и практи­ки воспитания детей в процессе соотнесения их с другой культурно-образовательной традицией, в процессе соотнесе­ния своего «сущего» с иным «сущим».

Процесс интеграции отечественной педагогики в мировую педагогическую культуру предполагает преодоление догма­тизма, политизации, идеологизации в оценках иного, в по­стижении других смыслов. Выстраивание диалога разных педагогик происходит оптимально при наличии свободного рынка идей, позиций, взглядов. Вовлеченность в междуна­родную реформаторскую мысль позволяет лучше понять соб­ственные концепции и подходы. Другими словами, вовлече­ние, т.е. приближение, одновременно означает и удаление, отстранение. В конечном счете речь идет об углубленном са­мопонимании, о выработке собственных концептуальных ориентиров, об актуализации в итоге прогностической функ­ции теоретического педагогического знания.

Не случайно современные методологи в области гумани­тарных наук постоянно подчеркивают мысль о важности удерживания альтернативы. Любой вид «центризма», даже если он выступает в «демократических одеждах», может быть ущербен. В любом исследовании важно сохранять «голоса иного». Только тогда возможен диалог, предполагающий не только тождественность, схожесть событий, явлений, но и их различие. В таком сопоставлении, сравнении происходит ут­верждение ценности и значимости сравниваемых педагоги­ческих решений, концепций. По этому поводу уместно при­вести высказывания специалистов в области сравнительной философии: «Компаративистский подхбд основан на стрем­лении услышать голос Иного, сравнить его с «нашим» собст­венным голосом и с голосом сравниваемого явления». И да­лее: «При сравнении осуществляется диалектическое раз­мышление, поскольку в нем участвуют по крайней мере три голоса. Это голоса различных культурных традиций, голоса одной традиции, но временно отстоящие друг от друга, и го­лос - позиция автора-исследователя».

Развитие науки, обновление ее методологических основа­ний связано в первую очередь с изменениями в понятийно-терминологическом аппарате, в семантике профессиональ­ной лексики. Это относится к разделам педагогической нау­ки, в частности, к педагогике детства.

 




Поделиться с друзьями:


Дата добавления: 2015-07-13; Просмотров: 498; Нарушение авторских прав?; Мы поможем в написании вашей работы!


Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет



studopedia.su - Студопедия (2013 - 2024) год. Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав! Последнее добавление




Генерация страницы за: 0.052 сек.