Особенности управления познавательной деятельностью и эмоционально-волевой сферой школьников с интеллектуальной недостаточностью

Классификация ЗПР К.С. Лебединской.

Характеристика основных форм олигофрении по классификации М.С. Певзнер.

Классификация умственной отсталости по степени выраженности дефекта.

Согласно международной классификации (МКБ-10), выделя­ют четыре формы умственной отсталости: легкую (10 — 40 — 69), умеренную (10 — 35 — 49), тяжелую (10 — 20 — 34) и глубокую (10 ниже 20).

В отечественной олигофренопедагогике до настоящего времени была широко распространена другая классификация (МКБ-9), со­гласно которой выделяли три степени умственной отсталости: дебильность, имбецильность, идиотию. Так как ссылки на нее часто встречаются в специальной литературе, считаем целесообразным соотнести ее с современной классификацией.

Легкая степень умственной отсталости (дебильность) — встре­чается значительно чаще, чем другие формы умственной отста­лости. Такие дети отстают от своих сверстников в физическом развитии. Нарушения познавательной деятельности становятся очевидными чаще с началом их организованного обучения (в детском саду или школе). Они не могут усвоить программный материал, как другие дети, нуждаются в специальных образова­тельных условиях. Такие условия создаются для них в специаль­ных дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта и специальных (коррекционных) общеобразовательных школах VIII вида. После окон­чания школы лица с нарушением интеллекта могут благополучно трудиться на производстве по полученной профессии и вести са­мостоятельную жизнь, некоторые из них продолжают свое обуче­ние в производственных училищах. Они дееспособны, т. е. обще­ство признает их способными отвечать за свои поступки перед законом, нести воинскую повинность, наследовать имущество, участвовать в выборах в органы местного и федерального управле­ния и т.д.

Умеренная умственная отсталость является пограничной меж­ду дебильностью и имбецильностью. Эти дети, обучаясь в специ­альной (коррекционной) школе VIII вида, выделяются в особую группу. Не все из них могут освоить учебную программу.

Тяжелая умственная отсталость (имбецильность)— их познавательные возможности резко снижены: грубо нару­шены ощущения, восприятие, память, внимание, мышление. Они не в состоянии овладеть тем учебным материалом, который усва­ивают дети с легкой и умеренной умственной отсталостью, по­этому обучаются по особым программам счету, грамоте и другим предметам. После окончания школы они могут выполнять про­стейший обслуживающий труд, брать на дом работу, не требую­щую высококвалифицированного труда (склеивание коробок, конвертов и др.).

Глубокая умственная отсталость (идиотия) - выявляется в первые месяцы жизни ребенка. У таких детей снижены пороги чувствительности, наблюдают­ся тяжелые нарушения моторики, координации движений, праксиса, пространственной ориентировки. Часто эти нарушения так тяжелы, что вынуждают лиц с идиотией к лежачему образу жизни. Многие из них не в состоянии овладеть элементарными навыками самообслуживания, хотя некоторые все-таки могут научиться ча­стично обслуживать себя.

Лицам с глубокой степенью умственной отсталости даже во взрослом возрасте не доступно осмысление окружающего. Речь развивается крайне медленно и ограниченно и часто остается на уровне звукоподражаний, отдельных слов. Однако такие люди все же способны к развитию. Их можно обучить навыкам общения (речевым или безречевым), расширить их представления об окру­жающем мире. Чаще всего они определяются в интернатные уч­реждения Министерства здравоохранения и социального разви­тия и труда, где за ними осуществляется уход.

Наиболее распространенной классификацией олигофрении в нашей стране явля­ется классификация, предложенная М.С.Певзнер, в соответствии с которой выделяются пять форм.

При неосложненной форме ребенок характеризуется уравно­вешенностью основных нервных процессов. Отклонения в по­знавательной деятельности не сопровождаются у него грубыми нарушениями анализаторов. Эмоционально-волевая сфера отно­сительно сохранна. Ребенок способен к целенаправленной дея­тельности, однако лишь в тех случаях, когда задание ему понят­но и доступно. В привычной ситуации его поведение не имеет резких отклонений.

При олигофрении, характеризующейся неустойчивостью эмо­ционально-волевой сферы по типу возбудимости или заторможен­ности, присущие ребенку нарушения отчетливо проявляются в изменениях поведения и снижении работоспособности.

У олигофренов с нарушением функций анализаторов диффуз­ное поражение коры сочетается с более глубокими поражениями той или иной мозговой системы. Эти дети дополнительно имеют локальные дефекты речи, слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата.

При олигофрении с психопатоподобным поведением у ребен­ка отмечается резкое нарушение эмоционально-волевой сферы. На первом плане у него оказывается недоразвитие личностных ком­понентов, снижение критичности относительно себя и окружаю­щих людей, расторможенность влечений. Ребенок склонен к не­оправданным аффектам.

При олигофрении с выраженной лобной недостаточностью на­рушения познавательной деятельности сочетаются у ребенка с из­менениями личности по лобному типу с резкими нарушениями моторики. Эти дети вялы, безынициативны и беспомощны. Их речь многословна, бессодержательна, имеет подражательный характер. Дети не способны к психическому напряжению, целенаправлен­ности, активности, слабо учитывают ситуацию.

Дети-олигофрены характеризуются стойкими нарушениями всей психической деятельности, отчетливо обнаруживающимися в сни­жении активности познавательных процессов, особенно — сло­весно-логического мышления. Причем имеет место не только от­ставание от норм, но и глубокое своеобразие личностных прояв­лений и всей познавательной сферы. Таким образом, умственно отсталые дети ни в коей мере не могут быть приравнены к нор­мально развивающимся детям более младшего возраста. Они иные по основным своим проявлениям.

4. Понятие «задержка психического развития».

Задержка психического развития (ЗПР) -особый тип аномалии, проявляющийся в нарушении нормально­го темпа психического развития ребенка. Может быть вызвана различными причинами: дефектами конституции ребенка (гар­монический инфантилизм), соматическими заболеваниями, органическими поражениями ЦНС (минимальная мозговая дис­функция).

Дети с ЗПР оказываются неуспевающими с самого начала обучения. Однако недостаточность их интеллекта правильнее определить не как отсталость, а как отставание. Под ЗПР в отечественной науке понимаются синдромы временного от­ставания развития психики в целом или отдельных ее функ­ций (моторных, сенсорных, речевых, эмоционально-волевых), замедленного темпа реализации закодированных в генотипе свойств организма. Являясь следствием временно и мягко дей­ствующих факторов (ранней депривации, плохого ухода и т.п.), ЗПР может иметь обратимый характер. В этиологии ЗПР игра­ют роль конституциональные факторы, соматические заболе­вания, органическая недостаточность нервной системы.

ЗПР церебрального происхождения при хромосомных на­рушениях, внутриутробных поражениях, родовых травмах встречаются чаще других и представляют наибольшую слож­ность при отграничении от умственной отсталости.

В исследованиях дефектологов (В.И. Лубовский, К.С. Лебе­динская, М. С. Певзнер, Н.А. Цыпина и др.) указывается, что при ЗПР имеет место неравномерность формирования психи­ческих функций, причем отмечается как повреждение, так и недоразвитие отдельных психических процессов. Для умствен­ной отсталости же характерны тотальность и иерархичность поражения.

Основные клинические типы ЗПР дифференцированы по этиопатогенетическому принципу: ЗПР конституционального происхождения, ЗПР соматогенного происхождения, ЗПР психогенного происхождения, ЗПР церебрально-органического происхождения.

Каждый из этих типов ЗПР имеет свою клинико-психологическую структуру, свои особенности эмоциональной незрелости и на­рушений познавательной деятельности, нередко осложнен рядом болезненных признаков — соматических, энцефалопатических, нев­рологических.

Представленные клинические типы наиболее стойких форм ЗПР в основном отличаются друг от друга именно особенностью струк­туры и характером соотношения двух основных компонентов этой аномалии развития: структурой инфантилизма и характером нейродинамических расстройств.

При ЗПР конституционального происхождения речь идет о так называемом гармоническом инфантилизме, при котором эмоционально-воле­вая сфера находится как бы на более ранней ступени развития, во многом напоминая нормальную структуру эмоционального скла­да детей более младшего возраста. Характерны преобладание эмо­циональной мотивации поведения, повышенный фон настроения, непосредственность и яркость эмоций при их поверхностности и не­стойкости, легкая внушаемость.

ЗПР соматогенного происхождения обусловлена длительной соматической недостаточностью раз­личного генеза: хроническими инфекциями и аллергическими со­стояниями, врожденными и приобретенными пороками развития соматической сферы. Нередко имеет место и задержка эмоционального развития — соматогенный инфантилизм, обуслов­ленный рядом невротических наслоений — неуверенностью, бояз­ливостью, капризностью, связанными с ощущением своей физиче­ской неполноценности.

ЗПР психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания, препятствующими пра­вильному формированию личности ребенка (явления гипоопеки, гиперопеки и т.д.). Чер­ты патологической незрелости эмоционально-волевой сферы в виде аффективной лабильности, импульсивности, повышенной внушае­мости, нерешительности у этих детей часто сочетаются с недостаточным уровнем знаний и представлений, необходимых для усвоения школьных предметов.

ЗПР церебрально-органического происхождения встречается чаще других вышеописанных типов, не­редко обладает большей стойкостью и выраженностью нарушений как в эмоционально-волевой сфере, так и в познавательной дея­тельности.

Изучение анамнеза этих детей в большинстве случаев показы­вает наличие негрубой органической недостаточности нервной си­стемы. В зависимости от преобладания в клинической картине явлений либо эмоционально-волевой незрелости, либо на­рушений познавательной деятельности ЗПР церебрального генеза можно условно разделить на два основных варианта: 1) органи­ческий инфантилизм; 2) задержка психического развития с пре­обладанием функциональных нарушений познавательной деятель­ности.

Как правило, различные виды органического инфантилизма представляют собой более легкую форму ЗПР церебрально-орга­нического генеза, при котором функциональные нарушения позна­вательной деятельности обусловлены эмоционально-волевой не­зрелостью и негрубыми церебрастеническими расстройствами.

При ЗПР с преобладанием функциональных нарушений отмечается неустойчивость внимания, недостаточность развития фонематического слуха, зри­тельного и тактильного восприятия, оптико-пространственного синтеза, моторной и сенсорной стороны речи, долговременной и кратковременной памяти, зрительно-моторной координации, авто­матизации движений и действий. Нередко обнаруживаются пло­хая ориентировка в «правом — левом», явления зеркальности в письме, затруднения в дифференцировке сходных графем.

При этом отмечается определенная парциальность, мозаичность нарушений отдельных корковых функций. Очевидно, в связи с этим одни из этих детей испытывают преимущественные труд­ности в овладении чтением, другие — письмом, третьи — счетом, четвертые обнаруживают наибольшую недостаточность двигатель­ной координации, пятые — памяти и т. д. X. Спионек (1972) под­черкивает, что такой ребенок не располагает достаточным коли­чеством предпосылок, на которых строится логическое мышление.

Ведущей деятельностью детей школьного возраста является учебная деятельность. Учебная деятельность школьников с проблемами в интеллектуальном развитии имеет свои особенности, которые определяются уровнем их психофизического развития.

Своеобразие психомотори­ки у детей с недоразвитием интеллекта состоит в том, что развитие высоких уровней деятельности сочетается у них с резким недоразвитием более простых форм действий. Например, в литературе описан случай, когда ребенок с нарушением интеллекта мог играть на балалайке, но не мог самостоятельно одеваться (С.Я.Рабинович). Дети с нарушением интеллекта часто поступают в школу с не­сформированными навыками самообслуживания, что существен­но затрудняет их школьную адаптацию. Школьникам с нарушени­ем интеллекта достаточно сложно удерживать рабочую позу в те­чение всего урока, они быстро устают. У детей снижена работо­способность на уроке.

Важным условием успешной учебной деятельности является внимание. Внимание у детей с нарушением интеллекта харак­теризуется рядом особенностей: трудностью его привлечения, не­возможностью длительной активной концентрации, быстрой и лег­кой отвлекаемостью, неустойчивостью, рассеянностью, низким объемом (И.Л. Баскакова, С.В. Лиепинь, М.П. Феофанов и др.).

Восприятие у детей с нарушением интеллекта также ха­рактеризуется рядом особенностей. Скорость восприятия у них за­метно снижена. У школьников с нарушением интеллекта снижен объем вос­приятия, скорость восприятия, оно характеризуется недифференцированностью.

Значительно нарушены у детей с недоразвитием интеллекта пространственное восприятие и ориентировка в пространстве, что затрудняет овладение ими такими учебными предметами, как ма­тематика, география, история и др.

В исследованиях Л. В. Занкова, X. С. Замского, Б. И. Пинского, И. М. Соловьева и других ученых выявлены качественные особен­ности памяти детей с нарушением интеллекта. Отмечается, что у данной категории детей страдают как произвольное, так и не­произвольное запоминание, причем нет существенных различий между продуктивностью произвольного и непроизвольного запо­минания. Школьники с проблемами в ин­теллектуальном развитии самостоятельно не овладевают приема­ми осмысленного запоминания, поэтому на учителя ложится за­дача их формирования. Сохраняемые в памяти представления де­тей с нарушением интеллекта значительно менее отчетливы и расчленены, чем у их нормально развивающихся сверстников.

У детей с интеллектуальной недостаточностью отмечаются на­рушения речевого развития. При этом страдают все ком­поненты речи: лексика (скудный словарный запас, отсутствуют обоб­щающие слова, пассивный словарь значительно превышает активный и т.д.), грамматический строй (фрагментарность, структурная неоформленность предложений, пропуски главных членов предложения и т.д.), звукопроизношение (искажения, замены звуков и т.д.).

У школьников с нарушением интеллектуального развития зна­чительно нарушено мышление (Л.С.Выготский, С.Я.Рубин­штейн, В.Г.Петрова, Ж.И.Шиф, Ю.Т.Матасов, О.В.Романенко, Н.М.Стадненко и др.).

Основным недостатком мышления у детей с на­рушением интеллекта является слабость обобщений, которая усугубляется неполноцен­ностью других мыслительных процессов — анализа, синтеза, аб­страгирования, сравнения.

Мышление детей с нарушением интеллекта характеризуется косностью, тугоподвижностью. Школьники не могут перенести свои знания в новые условия. Например, запомнив результаты табличного умножения на уроках математики, ученики затрудня­ются их использовать на уроках труда.

Учащиеся специальной (коррекционной) школы VIII вида недостаточно критично относятся к результатам своего труда, ча­сто не замечают очевидных ошибок. У них не возникает желания проверить свою работу.

Особенности деятельности школьников с проблемами в интел­лектуальном развитии. Отмечается нарушение соотно­шения цели и действия, вследствие чего процесс выполнения действий становится формальным, не рассчитанным на получение реально значимых результатов, для детей характерно также нарушение ори­ентировочной основы действия. Как правило, поставленную зада­чу школьники с нарушением интеллекта выполняют без предва­рительной ориентировки в ней, без должного анализа содержа­щихся в ней данных и требований. Например, многие ученики с нарушением интеллекта приступают к выполнению задания, не дослушав его до конца, а потом у них возникают вопросы по ус­ловиям, которые они не дослушали.

При выполнении заданий учащиеся часто затрудняются пере­ключиться с одного действия на другое.

К получаемым в процессе деятельности результатам школьни­ки относятся недостаточно критически. Это выражается в том, что результаты не соотносятся ими с требованиями задачи с целью проверки их правильности, а также в том, что они не обращают внимания на содержание и реальную значимость ре­зультатов.

Эмоционально-волевая сфера школьников с нарушением ин­теллекта характеризуется незрелостью и недоразвитием (Л. С. Выгот­ский, К.С.Лебединская, К.Левин, С.Я.Рубинштейн, О.К.Агавелян, С. Д. Забрамная и др.). Эмоции детей недостаточно дифференцированны: переживания примитивны, полюсны (дети испы­тывают удовольствие или неудовольствие, а дифференцирован­ных, тонких оттенков переживаний почти нет). Эмоции часто не­адекватны, непропорциональны воздействиям окружающего мира по своей динамике. У некоторых учащихся наблюдаются чрезмер­ная сила и инертность переживаний, возникающих по малосуще­ственным поводам, стереотипность и инертность эмоциональных переживаний, у других — чрезмерная легкость, поверхностность переживаний серьезных жизненных событий, быстрые переходы от одного настроения к другому. Дети с нарушением интеллекта затрудняются в по­нимании эмоций людей, сложные эмоции социально-нравствен­ного характера остаются им недоступны (Н.Б.Шевченко и др.).

У школьников с нарушением интеллекта нарушены волевые процессы. Многие школьники безынициативны, не могут са­мостоятельно руководить своей деятельностью, подчинить ее оп­ределенной цели. Для детей характерны непосредственные, им­пульсивные реакции на внешние впечатления, необдуманные дей­ствия и поступки, неумение противостоять воле другого челове­ка, повышенная внушаемость.

В процессе учебной деятельности у школьников с нарушением интеллекта формируются познавательные интересы. Для них в первый год обучения в школе свойственно почти полное отсутствие интересов или же их интересы неглубоки, односторонни, неустойчивы (Н. Г. Морозова). Личные интересы на началь­ном этапе обучения преобладают над всеми остальными. К сред­ним классам у учащихся формируются познавательные интересы, появляются, как правило, любимые уроки, часто среди них уро­ки трудового обучения, физической культуры (В. В. Коркунов, В. М. Мозговой).

Поступающим в школу детям с задержкой психического разви­тия присущ ряд специфических особенностей. В целом у них не сформирована готовность к школьному обучению. У них недостаточно сформированы нужные для усвоения програм­много материала умения, навыки и знания, которыми нормально развивающиеся дети обычно овладевают в дошкольный период. В связи с этим дети оказываются не в состоянии (без специальной по­мощи) овладевать счетом, чтением и письмом. Им трудно соблюдать принятые в школе нормы поведения. Они испытывают затруднения в произвольной организации деятельности: они не умеют последо­вательно выполнять инструкции учителя, переключаться по его ука­занию с одного задания на другое. Испытываемые ими трудности усугубляются ослабленностью их нервной системы. Учащиеся с за­держкой психического развития быстро утомляются, работоспособ­ность их падает, а иногда они просто перестают выполнять нача­тую деятельность.

Свойственные этим детям снижения работоспособности и неустойчивость внимания имеют разные формы индивидуального проявления. У одних детей максимальное напряжение внимания и наиболее высокая работоспособность обнаруживаются в начале выполнения задания и неуклонно снижаются мере продолжения работы; у других сосредоточение внимания наступает лишь после некоторого периода деятельности; у третьих отмечаются периодические колебания внимания и неравномерная работоспособность на протяжении всего времени выполнения задания.

Установлено, что многие из таких детей испытывают трудности в процессе восприятия. Прежде всего это проявляется в том, что дети не воспринимают с достаточной полнотой преподносимый учебный материал. Многое воспринимается ими неправильно. Это важно иметь в виду, так как легко предположить, что дети, не имеющие дефектов слуха или зрения, не должны испытывать трудностей в процессе восприятия.

У всех детей с задержкой психического развития наблюдаются и недостатки памяти: причем эти недостатки касаются всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного. В первую очередь, как показано в исследованиях В. Л. Подобеда, у них ограничен объем памяти и снижена прочность запоминания. Это распространяется на запоминание как наглядного, так и (особенно) словесного материала, что не может не сказаться на успеваемости.

Значительное отставание и своеобразие обнаруживается и в развитии их мыслительной деятельности. То и другое с наибольшей очевидностью проявляется в процессе решения интеллектуальных задач. Так, при самостоятельном анализе предложенных им для описания объектов дети с задержкой психи­ческого развития выделяют значительно меньше признаков, чем их нормально развивающиеся сверстники.

Наиболее типичными ошибками детей с задержкой психического развития являются подмена сравнения одного объ­екта со всеми остальными попарным сравнением (что не дает под­линного основания для обобщения) или обобщение по несущест­венным признакам. Ошибки, которые допускают при выполнении таких заданий нормально развивающиеся дети, обусловливаются только недостаточно четкой дифференциацией понятий.

То обстоятельство, что после получения помощи дети рассмат­риваемой группы оказываются в состоянии выполнять предложен­ные им разнообразные задания на близком к норме уровне, позво­ляет говорить об их качественном отличии от умственно отсталых детей. Дети с задержкой психического развития располагают гораздо большими потенциальными возможностями в плане способности овладевать предложенным им учебным материалом.

Одна из психологических особенностей детей с задержкой пси­хического развития состоит в том, что у них наблюдается отставание в развитии всех видов мышления. Это отставание обнаруживается в наибольшей степени во время решения задач, предполагающих использование словесно-логического мышления.

Значительно отстает у детей развитие наглядно-образного мышления. Особенно трудно этим детям оперировать в уме частями образов (С. К. Сиволапов). Менее всего отстает в развитии их нагляд­но-действенное мышление. Дети с задержкой психического развития, обучающиеся в специальных школах или специальных классах, к IV классу начинают решать задачи наглядно-действенного характера на уровне их нормально развивающихся сверстников. Что касается заданий, связанных с использованием наглядно-образного и словесно-логического мышления, то они решаются детьми рассматриваемой группы на гораздо более низком уровне.

Отличается от нормы и речь детей с задержкой психического развития. Многим из них присущи дефекты произношения, что, естественно, приводит к затруднениям в процессе овладения чтением и письмом. Дети рассматриваемой группы имеют бедный словарный запас (особенно активный), у них плохо формируются эмпирические грамматические обобщения; поэтому в их речи встречается немало неправильных грамматических конструкций.

Значительным своеобразием отличаются поведение и деятельность этих детей. После поступления в школу они продолжают вести себя, как дошкольники. Ведущей деятельностью остается игра. У детей не наблюдается положительного отношения к школе. Учебная мотивация отсутствует или крайне слабо выражена. Было высказано предположение, что состояние их эмоционально-волевой сферы соответствует как бы предшествующей стадии развития.

Очень важно отметить, что в условиях массовой школы ребенок с задержкой психического развития впервые начинает отчетливо осознавать свою несостоятельность, которая выражается прежде всего в неуспеваемости, Это, с одной стороны, ведет к появлению чувства неполноценности, а с другой — к попыткам личностной ком­пенсации в какой-либо другой сфере. Такие попытки иногда выра­жаются в различных нарушениях поведения («выходках»).

Под влиянием неудач у ребенка с задержкой психического раз­вития быстро развивается отрицательное отношение к учебной дея­тельности. Этого можно и нужно избежать. Надо осуществлять к каждому такому ребенку индивидуальный подход, основанный на глубоком знании особенностей развития его психических процес­сов и личности в целом. Педагогу необходимо всячески поддержи­вать имеющиеся у ребенка на первых порах положительное отно­шение к школе. Не следует подчеркивать отсутствие успехов в учеб­ной деятельности и критиковать за не вполне адекватное поведение. Иногда надо побуждать ребенка к выполнению предложенных зада­ний на основе игровой мотивации деятельности.

Если указанное отставание и не вполне адекватное поведение не удается преодолеть в условиях массовой школы, надо, подготовив подробную психолого-педагогическую характеристику с описанием всех особенностей поведения ребенка на занятиях и в свободное время, направить ребенка на медико-педагогическую комиссию, ко­торая решит вопрос о целесообразности перевода его в специальную школу для детей с задержкой психического развития.

Дата добавления: 2015-07-13