Харакгеристика форм общения и их появление в онтогенезе

Изменения отдельных аспектов, характеризующих развитие разных структурных компонентов общения - потребностей, мотивов, операций и пр., в совокупности порождают интегральные, целостные образования, представляющие собой уровни развития коммуникативной деятельности. Эти качественно специфические образования, являющиеся этапами онтогенеза общения, были названы нами "формами общения" [А.В. Запорожец, М.И. Лисина - в кн.: Развитие общения у дошкольников, 1974].
Итак, формой общения мы называем коммуникативную деятельность на определенном этапе ее развития, взятую в целостной совокупности черт и характеризуемую по нескольким параметрам. Основными среди них являются следующие 5 параметров: 1) время возникновения данной формы общения на протяжении дошкольного детства; 2) место, занимаемое ею в системе более широкой жизнедеятельности ребенка; 3) основное содержание потребности, удовлетворяемой детьми при данной форме общения; 4) ведущие мотивы, побуждающие ребенка на определенном этапе развития к общению с окружающими людьми; 5) основные средства общения, с помощью которых в пределах данной формы общения осуществляются коммуникации ребенка с людьми. Прежде чем двигаться дальше, следует сделать одно разъяснение. Оно касается термина "содержание потребности в общении Экспериментальные исследования общения детей с взрослыми привели нас к выделению в первые 7 лет жизни следующих 4 видов содержания потребности в общении: 1) потребности в доброжелательном внимании (0; 02-0; 06); 2) потребности в сотрудничестве (0; 06- 3; 0); 3) потребности в уважительном отношении взрослого (3; 0-5; 0); 4) потребности во взаимопонимании и сопереживании (5; 0-7; 0). Содержание потребности ребенка в общении с другими людьми зависит от общего характера его жизнедеятельности и места в ней общения среди других видов активности., характеризующие основные генетические формы общения с взрослыми у детей от рождения до 7 лет. Их описание с разной степенью детальности представлено в наших публикациях [Развитие общения у дошкольников, 1974, Принцип развития..., 1978, Проблемы общей..., 1978]. Количество выделяемых нами форм, их названия и другие особенности постоянно уточняются и модифицируются. Возможно, стоит разделить ситуативно-деловое общение на довербальную и вербальную коммуникации, которые отличаются не только тем, овладел ли ребенок речью, но, главное, тем, каков ведущий тип его сотрудничества с взрослым [М.Г. Елагина - в кн.: Общение и речь..., 1985]. Но и в своем нынешнем виде схема форм общения приносит определенную пользу при описании развития коммуникативной деятельности детей. Перейдем к характеристике каждой формы общения.

44.Роль матери в обучении ребёнка родному языку.

Орган слуха играет при этом первенствующую роль. Ребенок жадно ловит звуки, раздающиеся вокруг него, прислушивается к ним и стремится им подражать. Соответствующие слуховые восприятия, организованно предложенные детям, содействуют культуре слуха и формированию их языка. Голоса животных, пение птиц, звуки музыкальных инструментов, свисток локомотива вызывают у них радостное возбуждение и стимулируют к речевым реакциям.
Но главная роль, ни с чем не сравнимая по своему значению, принадлежит, конечно, человеческому голосу. Мать сознает это если не умом, то чутьем, и она неумолчно говорит со своим ребенком, хотя знает, что он ее еще не понимает. В ряде игр, которые она с ним ведет, первое место занимают игры с участием голоса: мать повторяет издаваемые ребенком звуки, дает для подражания новые, более сложные образцы их сочетаний, воздействует на него выразительностью не только своего голоса, но своих движений, своей мимикой. Ребенок слушает, следит за движением ее губ и воспринимает речь не только слухом, но и зрением, он подражает ей, улыбается, мимирует, гулит, лепечет, улавливает и выбирает из громадного числа произносимых ею слов, те, которые входят в круг его понятий, и начинает их произносить. Это возможно только в том случае, если ребенок обслуживается индивидуально. Младенец способен воспринимать улыбку, жест, слово, только к нему лично обращенные. Только на них он реагирует соответствующим оживлением, улыбкой, Для того чтобы звуки, случайно или организованно раздающиеся в окружающей детей среде, ими дифференцированно воспринимались, оказывали влияние на развитие их слуха, слуховой наблюдательности и языка, необходимо создать такие условия, которые не мешали бы детям воспринимать звуки и соответствующим образом на них реагировать. Интересы жизни детей требуют фона тишины. Среди непрекращающегося шума, который, к сожалению, часто царит в многолюдных детских учреждениях, звуки не дифференцируются, ребенок не слышит ни самого себя, ни слов взрослого, которые не доходят до его сознания.

Интересы развития языка ребенка требуют постепенного расширения его социальных связей. Мать и дитя — это первая и основная в жизни маленького ребенка социальная ячейка; но она утрачивает свое исключительное значение уже на первом году его жизни. Благотворное развивающее влияние взрослого усиливается, если оно исходит не исключительно от одного лица. Численный состав взрослых, с которыми ребенок находится в общении, должен постепенно увеличиваться. Если взрослый человек запишет свои мысли, то с тем, чтобы к ним возвращаться, их перечитывать, обдумывать и отделывать словесную форму, в которую они вылились. Ребенок не способен на такую звуком.
сознательную работу. Он нарисовал — и бросил; его мысль и воображение уже цепляются за другое. Но дело матери и окружающих не дать пропасть этой интересной и полезной работе его; использовать ее в целях обучения ребенка выражать свои мысли не только графически, но и словом. Если этим целям в высокой степени служит каждая картинка, о чем речь будет впереди, то во сколько раз ценнее картинка, являющаяся творчеством самого ребенка. Рисунки детей должны служить одним из первейший средством к развитию их речи. Их надо собирать. Отношением, полный интереса к ним, следует поощрять ребенка, пояснять их словом. Дети отзываются обыкновенно на это с полной готовностью. Мать с интересом рассматривает совместно со своей дочкой или сынишкой изображенный ими рисунок: «Ах, какой хорошенький домик! А что это у него на крыше?» — «Труба, а это дым». — «А это что? Кошечка на крыше?» — «Да нет, мама, это голубок сидит, разве ты не видишь!» — «Ах, да, конечно, голубок; теперь я вижу. А сколько окон в твоем домике? Ну-ка, посчитай, А это что у домика?»— «Кустик, под ним лежит лопата». — «Чья же лопата?» — «Олина». — «Вот какая неаккуратная девочка, взяла и бросила свою лопату. А где же сама Оля?» —«А вот она, на качелях». — «С кем же она?» — «С Колей». И т. д.

46.Признаки речевого дизонтогенеза на этапе гуления.

Признаки речевого дизонтогенеза на этапе гуления:

• Появления гукания (стадии до гуления) в 3-5 месяцев может быть признаком ДЦП (Е.Ф.Архипова, 1989).
• Гуление не возникает в ответ на эмоциональное общения со взрослым.
• Гуление, больше похожее на визг.
• Отсутствие второй фазы гуления: имитации звуков (оценивается с 4 месяцев).
• Гуление слепых не отличается от гуления зрячих, хотя у некоторых слепых отмечается более длительный период гуления.
• Лишенные певучести звуки гуления, короткие звуки.
• Отсутствие заднеязычных звуков в гулении (признак – чрезмерного напряжения корня языка).
• Низкая активность гуления.
Не нужно общаться с ребенком слишком громко, слишком тихо. Максимальную чувствительность ухо проявляет именно к звукам средней громкости.
Малыш улыбается, произносит удовлетворенно звуки, если взрослый говорит доброжелательным, ласковым тоном, и наоборот кричит, если взрослый сердится и в его голосе сердитая, раздраженная, недовольная интонация. Ребенок еще не понимает смысла обращенной к нему речи, но чутко реагирует на интонацию. Дети пристально смотрят в лицо говорящего человека. Если в эти моменты мимика и интонация взрослого радостны, то дети отчетливо повторяют мимические движения (эхопраксия) и подражают голосовым реакциям (эхолалия) Чтобы развить навыки гуления, педагоги рекомендуют родителям и так называемое «зрительное общение», во время которого ребенок всматривается в мимику взрослого и пытается воспроизводить ее. В большинстве случаев при первых проявлениях гуления его родители начинают разговаривать с младенцем. Ребенок подхватывает услышанные им звуки из речи взрослых и повторяет их. В свою очередь взрослый повторяет за ребенком его «речевые» реакции. Такое взаимное подражание способствует быстрому развитию все более сложных предречевых реакций ребенка. Предречевые реакции, как правило, недостаточно хорошо развиваются в тех случаях, когда с ребенком хотя и занимаются, но он не может слышать себя и взрослого. Например, если в комнате звучит громкая музыка, разговаривают между собой взрослые люди или шумят другие дети, ребенок очень скоро умолкает. Есть еще одно важное условие нормального развития предречевых реакций: ребенок должен хорошо видеть лицо взрослого, доступные для восприятия движения органов артикуляции разговаривающего с ним человека. С самыми маленькими детьми, у которых отсутствует гуление или активность его чрезвычайно мала, работа состоит в предоставлении ему для прослушивания образцов полноценного гуления. Они могут исходить от находящихся рядом детей, у которых гуление является активным; могут быть использованы магнитофонные записи гуления, а также имитация его взрослыми людьми, как бы играющими с детьми: «гу-агу-гу-агу-гу»... Эти меры рассчитаны на вызов раннего подражательного рефлекса. Необходимость этого с нейропсихологической позиции состоит в том, что в более позднем возрасте структуры мозга, ответственные за подражательный рефлекс, становятся инертными: их очень трудно, а то и невозможно включить в работу возможность прислушаться к нерезким, приятным звукам голоса. Затем логопед медленно произносит звуки а, агы, гу и др., широко открывая рот, для того чтобы ребенок мог видеть артикуляцию взрослого. Если ребенок не повторяет этих движений за взрослым, то пассивно вырабатывают подражательную реакцию. Легко поглаживая губы ребенка, в определенном ритме в момент произнесения взрослым звука открывают рот ребенка. Прием 1 повторяют в течение дня 4- 6 раз. При стимулировании гуления необходимо добиваться спонтанной, непроизвольной подачи голоса. С этой целью производят вибрационный ручной массаж грудной клетки, гортани, под нижней челюстью, который стимулирует проприоцептивные ощущения, отвлекая ребенка от акта фонации. Это способствует спонтанному вызыванию голоса, так как во время массажа логопед произносит напевные звуки гуления. Прием 2 повторяется 1—2 раза в день. Под спокойную музыку, например, проводят массаж оральной зоны. Под ритмичную музыку обучают манипулятивно-предметным действиям, например: постучать погремушкой, похлопать в ладоши. Занятия под музыку проводятся 1—2 раза в неделю.
Разговаривая с малышом, пощекочите его, погладьте.
Ваша речь и ваша улыбка в сочетании с тактильно-двигательной стимуляции поможет малышу улыбнуться именно вам. Кроме того, подобное «тормошение» стимулирует комплекс оживления.

48.Звуковые жесты как предшественники фонем.

Приведенные примеры изобразительности
звучания относятся к явлениям индивидуальной речи (а не к структурным сущностям
языка); в целом они факультативны, но именно их необязательность и при этом массовость и обычность говорят о реальной способности звучания участвовать в
создании зрительных образов.

Звуковые жесты. Это замены одного звука другим

■

(артикуляционно
близким) для вящей выразительности. А.А.Реформатский писал о типичном звуковом
жесте в русской речи: говорящие, на пике экспрессии, иногда заменяют [г]
взрывное на [γ]
фрикативное.

Реформатский не раз
слышал [γ]
фрикативное
в речи студентов, например, в шутливом укоре Ну, ты и [уусь], а как-то в
электричке слышал, как женщина выговаривала своему мужу: Другой бы во все
гпаза глядел бы на свою ненаглядную, а ты!у-у!унида! (Четырежды

прозвучавшее
в ее речи [г] взрывное не позволяет видеть в [γ] фрикативном диалектное влияние.) Озвончение глухого
заднеязычного [к] в звонкий [г] в слове салага (первоначально 'молодой неопытный матрос')
из салака ('мелкая морская промысловая рыба'), по-видимому,
также не что иное, как звуковой жест. Противоположная мена (в речевом узусе
одной школьно-дворовой компании): звонкий [в] на глухой [ф] и одновременно
узкий [е] на более широкий [э] — Прифэт! 'Привет!' Не исключено, что развитие
англ. smog 'смог' из smoke 'дым' также сопровождалось звуковым
жестом.

Дата добавления: 2015-07-13