ЧЕЛЯБИНСК 2009 2 страница

Группа «Асинхронное развитие» (продолжение)

Подгруппа «Искаженное развитие»
Варианты «Искаженного развития»	Преимущественное искажение эмоционально-аффективного развития*	Преимущественное искажение когнитивпого развития**	Мозаичные формы искаженного развития
Показатели развития
1	2	3	4
Внешний вид, специфика поведения	Физическое развитие не имеет специфических особенностей по сравнению с анализируемыми группами «задержанного» или «парциального» развития. У ряда детей этой категории наблюдается большая грацильность и «утонченность» внешнего вида. В поведении бросается в глаза отрешенность ребенка, отсутствие (или чрезвычайная кратковременность) контакта «глаза в глаза», невозможность установить эмоциональный контакт с окружающими, чрезмерная зависимость, привязанность к матери. Всегда наблюдаются двигательные стереотипии (преимущественно рук, головы и плечевого пояса) или речевые стереотипии, усиливающиеся в сложных, незнакомых ситуациях. Важной характеристикой, как правило, является повышенная чувствительность (гиперестезия) к световым, тактильным звуковым и др. раздражителям (см. раздел посвященный психологическому анамнезу)	Наблюдается «отчужденность» взгляда, иногда, наоборот, «горящий» взгляд. Специфична моторика: движения часто резкие, дискретные, а общее движение негармонично. Ребенок может быть «зациклен» на своих интересах даже в ситуации общения со специалистом. В отдельных случаях совершенно серьезно может считать себя кем-то иным (как правило – животным), а не самим собой. Часто наблюдаются стереотипные движения (разной степени выраженности, вплоть до минимальных подергиваний или потряхиваний) или системы стереотипных движений. Речь маломодулированна, монотонна, лицо нередко амимично	В связи с тем, что данный вариант развития несет в себе черты как искажения эмоционально-аффективного, так и когнитивного развития, довольно сложным и проблематичным является выделение каких либо специфических показателей, характерных исключительно для данного варианта развития. В то же время имеется определенное своеобразие развития детей (соответственно диагностической и коррекционной работы) в рамках данного варианта, подходы к которым приведены в разделе 2.3.2.

* В силу выраженного разнообразия этой формы искаженного развития (выделяются 4 типичные группы этой формы искаженного развития) [18,35] и порой полярными характеристиками детей различных групп, невозможно представить весь материал в данном пособии. В данной таблице приводятся характеристики наиболее типичных проявлений, которые наблюдаются у детей, относящихся к 4-й группе данного варианта искаженного развития (4-я группа раннего детского аутизма). Эта группа представляет наименее тяжелый вариант подобного развития, который в то же время наиболее часто попадает в поле зрения психолога. Детальное описание характеристик всех групп искаженного развития по типу раннего детского аутизма приводится в [35].

** Для описания данного варианта искаженного развития могут быть приведены те же доводы, что и в предыдущем случае. В связи с огромным разнообразием форм, степеней выраженности и динамики протекания данного варианта отклоняющегося развития (который к тому же во многих случаях граничит с развитием одаренных детей как одной из форм отклоняющегося развития) в данном Приложении приводится описание типичных характеристик варианта, который с наибольшей вероятностью может встретиться в практике работы психолога образования и где необходимо решение непосредственно образовательных, а не лечебных задач. Характеристики приводятся исходя из предположения, что данный вариант обладает минимальной динамикой (проградиентностью) нарастания дефекта. В данном варианте описания не учитываются динамика состояния, возраст ребенка и стаж его заболевания, что является обязательным в анализе результатов психологического обследования. С другой стороны, мы понимаем, что все формы искаженного развития с преимущественным искажением когнитивной сферы требуют психологического анализа. В то же время, мы отдаем себе отчет, что дети с таким вариантом отклоняющегося развития нуждается в постоянном наблюдении, в первую очередь – детского психиатра.

1	2	3	4
Особенности латерализации (доминирование парных органов чувств, рук, ног)	Чаще, чем в среднем по популяции, отмечается, смешанная латерализация, леворукость или иные знаки атипичного развития	Чаще, чем в среднем по популяции, наблюдается парциальное левшество, леворукость
Темповые характеристики деятельности, работоспособность	Медленные, застревающие, отвечают с большой латенцией. Часто замедленность обусловлена неуверенностью. Работают тщательно, боясь что-либо сделать неправильно. Поощрение вызывает убыстрение деятельности. Темп деятельности пропорционален зависимости от взрослого, боязни ошибиться. Работоспособность может быть снижена, но могут быть и стеничные и непресыщаемые дети	Темп деятельности очень неравномерен. Дети могут молниеносно выполнять задание, которое по какой-то непонятной причине стало им интересно, причем работают не пресыщаясь. В то же время возможно и очень медленное выполнение заданий, отказ от выполнения. В случае заинтересованности их крайне трудно оторвать от данного задания и переключить на другое. В целом работоспособность сохранна и имеет те же особенности, что и темповые характеристики
Сформирован-ность регуля-торных функций (произвольность регуляции собственных действий, самоконтроль)	На когнитивном уровне произвольность сформирована, как правило, достаточно, а на двигательном сформирована недостаточно. Наблюдается дисгармоничное формирование регуля-торных функций	Регуляция собственной деятельности сформирована достаточно. В «зоне» сверхценных интересов могут проявляться трудности регуляции (в пла­не переключения на другую тему, деятельность и т.п.). Контроль за собственной деятельностью определяется показателями адекватности и критичности
Адекватность	Демонстрируют неадекватность в общении, оценке ситуаций, состоянию окружающих и т.п., но адекватность по отношению к предлагаемым заданиям	В некоторых жизненных ситуациях могут демонстрировать достаточную адекватность, хотя в целом адекватность снижена (в первую очередь - в сфере общения со сверстниками). С взрослыми поведение более адекватно (часто в силу высокоразвитых интеллектуальных возможностей)
Критичность	Чрезмерная критичность, особенно по отношению к результатам собственной деятельности, но некритичность по отношению к оценке своих взаимодействий с окружающими в целом	Характеристика критичности в целом совпадает с описанием предыдущего раздела (см. Адекватность). Хотя к своим сверхценным переживаниям критичность снижена
Обучаемость	Достаточная, иногда может быть несколько замедлена в силу стереотипности, инертности. Могут легко обучаться сложным вещам и в то же время с трудом обучаться элементарным (завязывание шнурков и т.п.)	Как правило, очень высокая даже вне сферы особых интересов детей. В отдельных случаях после каких-либо психотравмирующих событий (в том числе, казалось бы, незначительных) обучаемость может формально резко снизиться, что сближает в какой-то степени по этому параметру этот вариант искаженного развития с вариантом дисгармоничного развития по апатическому типу
Развитие когнитивной сферы	Главным является то, что часто возникает ощущение, что они не понимают инструкции и требуется ее повторение. При этом невербальные задания выполняются достаточно хорошо. Это часто является причиной диагностической ошибки и квалификации состояния ребенка как традиционной ЗПР. Часто отмечаются трудности целостного восприятия, фрагментарность зрительного восприятия, трудности интерполяции и предвосхищения, дословное понимание метафор, образных выражений. Могут наблюдаться легкие проявления искажения мыслитель­ной деятельности. Отмечается хорошая слухоречевая память	Наблюдается выраженная специфика когнитивного развития, которая часто определяется спецификой восприятия (фрагментарность), а также выраженной спецификой мыслительной деятельности (опора на латентные признаки, скачки идей, разноплановость мышления, паралогизмы и т.д.). Отмечается наличие сверхценных образований, преимущественно интеллектуального плана, философской интоксикации (в подростковом возрасте). Речь специфична. Она характеризуется взрослостью, использованием сложных, иногда «вычурных» или штампованных обо­ротов, наличием собственного слово­образования
Игровая деятельность	Игра носит стереотипный, манипулятивный, монотонный характер. Нередка одержимость в играх, которую очень трудно прервать. При этом (особенно в раннем возрасте) отдается предпочтение неигровым предметам. Крайне затруднено игровое замещение предметов. Фактически невозможна игра со сверстниками, то есть «игра рядом», а не вместе, в то же время нельзя говорить об отсутствии потребнос­ти в общении. В игре не учитывается обратная связь (как эмоциональная, так и сюжетная). Характерны длительные игровые перевоплощения (в основном в животных). Часто подобные перевоплощения носят навязчивый, некритичный характер	Невозможность выйти из заданной роли, если она совпадает со сферой их сверхценных интересов, глобальное вовлечение всех сфер деятельности, в том числе и игры в сверхценные образования. В дошкольном возрасте выраженное предпочтение неигровых объектов, ритуализация игры. Невозможность осуществления со­вместной игровой деятельности со сверстниками вплоть до полной невозможности игрового общения и эмоциональная выхолощенность, либо, наоборот, отражения «зон» страхов в игровых ситуациях, иногда «завороженность» «зонами» страхов. Часто дети предпочитают в играх псевдоинтеллектуальные занятия (рисование схем, планов внутренних строений и т.п.)
Особенности эмоционально-личностного развития	На первый план выходит невозможность организовать полноценную и адекватную коммуникацию с окружающими, трудности понимания эмоций ичувств окружающих, сверхзависимость от матери. Основной радикал отклоняющегося развития: огромные трудности организации продуктивного взаимодействия при наличии потребности в общении. Эмоционально-аффективная сфера отличается выраженным своеобразием: буквальное понимание образных выражений, принятие всего на веру, непонимание юмора и шуток, повышенная ранимость, тревожность, неуверенность в себе, прикрытая внешней отрешенностью. Специфично наличие страхов, в том числе конкретных. Часто присутствует страх громкого голоса	Выражена специфика общения. Большая заинтересованность в общении со взрослыми (в связи с большей возможностью реализации своих интересов с ними), чем со сверстниками. Часто наблюдается эмоциональная выхолощенность, отсутствие выраженных эмоциональных реакций и, наоборот, повышенное, не всегда адекватное эмоциональное реагирование в "зоне" особых инте­ресов. Часто наблюдается наличие большого количества страхов и ритуализаций как бы для попыток компенсации их. Принтом чаще могут диагносцироваться диффузные страхи. Могут присутствовать разнообразные варианты самооценки от «я ничего не могу» до «я могу все», то есть некритичности. Часто эмоциональная холодность (по отношению к близким), «смазанность» эмоциональных дифференцировок может сочетаться с непонятной привязанностью к малознакомым людям или предметам
Необходимая разви-вающе-коррекцион-ная работа	Специальная коррекционная работа, направленная на гармонизацию аффективной сферы и специальная (по системе О.С. Никольской) работа по формированию самовосприятия, коррекции коммуникативных функций и адекватного представления о своих возможностях. Также возможна работа, основанная на бихевиоральном подходе, поведенческая терапия	В первую очередь необходимо наблюдение психиатра и специфическое лечение. Возможна гармонизация уровней аффективного развития (по О.С. Никольской). В зависимости от состояния ребенка возможна частичная двигательная коррекция. В некоторых случаях индивидуальное обучение является элементом психокоррекционной работы. Вопрос о возможной психотерапевтической работе должен решаться психиатром. В любом случае к возможности любых форм психокоррекционной работы, проводимой в рамках деятельности психолога, необходимо подходить индивидуально, крайне осторожно, под наблюдением врача-психиатра
Другие специалисты, необходимые ребенку	Специалисты по работе с детьми с РДА: психолог, специальный педагог (дефектолог), социальный педагог, психиатр.	В первую очередь детский психиатр, специальный педагог (дефектолог), неиропсихолог (для определения возможности коррекционнои работы с использованием нейропсихологи-ческого подхода)

Группа «Поврежденное развитие»*

Подгруппа «Поврежденное развитие»
Варианты «Поврежденного развития»	Локально-поврежденное развитие	Диффузно-поврежденное развитие
Показатели развития
1	2	3
Внешний вид, специфика поведения	Внешний вид малоспецифичен, но с увеличением «стажа» поражения ребенка начинает приобретать черты, характерные для данного нарушения развития. Поведенческие особенности и динамика их изменений в значительной степени зависят от «заинтересованности» (характеристик поражения) тех или иных отделов головного мозга, участвующих в регуляторных процессах	Внешний вид, как и для предыдущего типа, неспецифичен. С увеличением стажа поражения, при отсутствии положительной динамики компенсации, специфичным становится поведение ребенка, которое может характеризоваться вялостью, инертностью, заторможенностью либо импульсивностью поведенческих реакций, снижением продуктивной психической активности в целом.
Особенности латерализации (доминирование парных органов чувств, рук, ног)	Не специфично. Наличие фактора атипичного развития играет неоднозначную роль: в ряде случаев осложняет процесс адаптации, в некоторых случаях существенно. В отдельных случаях могут служить компенсирующим фактором	Не специфично. Наличие фактора атипичного развития точно так же играет неоднозначную роль: в большинстве случаев осложняет процесс адаптации, в некоторых случаях существенно

* Поскольку огромное значение в степени выраженности представленных в таблице параметров зависит от большого количества факторов, таких как локализация повреждения (в случае локально поврежденного развития), объем повреждения, время, прошедшее после повреждения, степень компенсации повреждения, а также те своевременные или несвоевременные коррекционные мероприятия, в том числе и лечебного характера, которые были оказаны ребенку, в одной таблице невозможно представить полное описание специфики указанных характеристик развития ребенка. При этом необходимо учитывать, что степень компенсации может быть высокой, вплоть до практически нормативного развития.

Темповые характеристики деятельности, работоспособность	Чаще наблюдается снижение работоспособно­сти, появляется инертность деятельности, как правило, за счет общемозговых проявлений, в большей части случаев сопровождающих подобные нарушения. Темповые особенности остаются теми же, что и до повреждения (преморбидные особенности) В определенной части случаев темп становится неравномерным (колебания работоспособности и темпа) также за счет общемозговых реакций на поражение. При локальных повреждениях за счет устойчивости этих характеристик может наблюдаться хорошая компенсация состояния. Специфические особенности (вязкость, инертность на уровне деятельности, при относительной устойчивой работоспособности) наблюдаются при определенных видах эпилептического синдрома/эпилептической болезни	Именно в этом варианте отклоняющегося развития наиболее специфичны выраженные изменения операциональных характеристик психической деятельности ребенка, которые проявляют­ся в грубых колебаниях работоспособности или выраженном ее снижении, вплоть до полной неспособности к продуктивной деятельности, резкое снижение темпа деятельности. В редких случаях наблюдается неравномерность темпа как функции колебания психической активности и психического тонуса (например, кратковременное убыстрение деятельности, возможно и продуктивное). В целом продуктивность деятельности ребенка низкая. Все это является прямым следствием общемозговых проявлений, характерных для данного типа поражения
Сформированность регуляторных функций (произвольность регуляции собственных действий, самоконтроль)	Специфичность показателя определяется особенностями (топикой) повреждения. В случае локальных травм передних отделов мозга и поражения подкорковых структур нарушение регуляторных функций будет иметь выраженный и специфический характер (так называемая «лобная симптоматика»), включая элементы полевого поведения, распада функции контроля, выраженные трудности программирования собственной деятельности	Как правило, вследствие диффузных повреждений эти функции оказываются "затронутыми", поврежденными (в том случае, если они уже были сформированы к моменту повреждения). Феноменологически это проявляется, в первую очередь, в трудностях программирования и контроля собственной деятельности, а также регуляции собственной психической активности (как познавательной, так и аффективной). В наибольшей степени это будет отражаться в особенностях аффективного реагирования и эмоционально-личностной сфере
Адекватность	Не выявляется специфических нарушении адекватности для данного типа отклоняющегося развития. В каждом случае, в зависимости от большого количества факторов (в том числе и от локализации повреждения), могут наблюдаться те или иные особенности изменения адекватности (как поведения в целом, так и по отношению к предлагаемым заданиям в ситуации обследования), в зависимости от топики повреждения и общемозговых проявлений	Адекватность может оставаться достаточной, хотя часто мы наблюдаем более или менее выраженное снижение ее в первое время после поражения и очень медленное и порой нестойкое повышение на отсроченных этапах заболевания. Иногда можно наблюдать и достаточную положительную динамику, особенно в ситуации своевременного и адекватного лечения и реабилитационных мероприятий
Критичность	Не выявляется специфических нарушений критичности для данного типа отклоняющегося развития. В каждом случае, в зависимости от большого количества факторов (в том числе и от локализации повреждения) могут наблюдаться те или иные особенности этого показателя (как по отношению к поведению в целом, так и к предлагаемым заданиям в ситуации обследования)	В целом аналогичная (предыдущему показателю-адекватности) динамика изменений наблюдается и по отношению к критичности. В отдельных случаях при внезапном и позднем поражении может наблюдаться «гипертрофированная» критичность: постоянные сомнения в правильности сделанного, возврат к началу, постоянная сверка с образцом, порой разрушение уже сделанного задания и т.п.
Обучаемость	Не выявляется специфика обучаемости для данного типа отклоняющегося развития. В каждом случае, в зависимости от большого количества факторов (в первую очередь от локализации повреждения) могут наблюдаться те или иные особенности обучения новым видам деятельности, такие, как скорость обучения, специфика переноса навыка на аналогичные материалы, подаваемые в той или иной модальности. При наличии выраженных общемозговых проявлений (см. раздел «Темповые особенности деятельности и работоспособность») чаще отмечается снижение темпов обучаемости	Обучаемость, как правило, резко снижена не только за счет грубых нарушений операциональных характеристик, но и в связи с особенностями измененной критичности (см. соответствующую графу таблицы). Причем снижение обучаемости характерно как в случае сниженной, так и в ситуации «гипертрофированно» завышенной критичности
Развитие когнитивной сферы	Наличие особенностей познавательного развития всецело зависит от локализации, времени и объема поражения (раздел 2). В то же время специфичным можно рассматривать снижение объема и темпа слухоречевого запоминания в целом, сужение объема активного внимания, часто трудности его распределения, хотя это может быть и следствием общемозговых проявлений. Понятно, что все эти особенности не могут не оказывать влияния на дальнейшее развитие познавательной сферы в целом. В отдельных случаях при локальном типе поврежденного развития специфика когнитивной сферы может быть выявлена лишь при работе с сенсибилизированными заданиями (например, сенсибилизированные нейро-психологические пробы)	Важнейшим фактором является массивность поражения, которая и определяет степень выраженности нарушений той или иной высшей психической функции, операциональных характеристик когнитивной сферы в целом. Темпы развития высших психических функций после перенесенного повреждения, как правило, резко замедляются, в том числе за счет изменений операциональной стороны деятельности, а также из-за сниженной адекватности и критичности, медленных темпов обучения. Объем слухо-речевой, а часто и зрительной, и тактильной памяти сужается, а процесс запоминания удлиняется (в данном случае можно говорить о модально-неспецифических нарушениях мнестической деятельности). Наблюдается сужение объема активного внимания, выраженные трудности, в первую очередь – распределения внимания, других его характеристик. В целом можно говорить о трудностях межмодальной интеграции гностических функций, приводящих к выраженным трудностям целостного восприятия и анализа. Часто отмечается инертность психической деятельности в целом. Развитие ассоциативных и собственно логических форм мыслительной деятельности затруднено. В выраженных некомпенсированных случаях и при недостаточных собственных компенсаторных возможностях динамика развития высших психических функций может приобрести отрицательный градиент, что может быть квалифицировано как органическая деменция
Игровая деятельность	Нарушения игровой деятельности наименее специфичны для данного типа развития. Более или менее специфичным можно считать лишь регресс игровой деятельности (вплоть до манипулятивных форм игры) при неблагоприятном сочетании факторов (объем, время и локализация поражения). В то же время специфика нарушений высших наиболее сложных форм игровой деятельности (не столько сюжетных, сколько ролевых форм игры) будет в большей степени определяться особенностями и спецификой аффективного реагирования, эмоционально-личностной сферы в целом	Характер игры в полной мере детерминируется спецификой операциональных характеристик деятельности в целом, а также особенностями аффективного реагирования, характерными для данного типа отклоняющегося развития (см. следующую графу таблицы). Даже сюжетная, а порой и сюжетно-ролевая игра, может потерять идеаторное (символическое) значение и превратиться в стереотипно-манипуляторную. Эта особенность тем более выражена, чем более поражение, возникшее в младшем возрасте. Игра быстро вызывает пресыщение (или истощение), на фоне которого достаточно часто могут наблюдаться аффективные вспышки, что со временем приводит к распаду самой игровой деятельности в группе и нарастанию трудностей общения со сверстниками
Особенности эмоционально-личностного развития	Может наблюдаться самый широкий спектр аффективных проявлений: от полного отсутствия до выраженных вариантов аффективных и эмоционально-личностных реакций. В большей степени для этого типа отклоняющегося развития, особенно в первое время после повреждения, характерны эмоциональная лабильность, аффективная неустойчивость в целом, парадоксальность аффективного реагирования. Со временем эти проявления могут либо в той или иной степени нивелироваться (при компенсации повреждения и адекватном медикаментозном лечении), либо нарастать и приобретать брутальный, в некоторых случаях необратимый характер (патологическое формирование личности, психопатоподобные проявления). В ситуации, когда то или иное повреждение имеет тяжелые инвалидизирующие последствия, то в сочетании с достаточно поздними сроками повреждения (в возрасте после 7-9 лет) часто отмечаются глубокие аффективные реакции, результатом которых могут явиться выраженные депрессивные состояния	Может наблюдаться достаточно широкий спектр аффективных и эмоционально-личностных проявлений: от эмоциональной «вялости», общего снижения аффективного и эмоционального тонуса до выраженной аффективной неустойчивости, возбудимости. Подобные особенности, в свою очередь, напрямую влияют на специфику как игровой, так и познавательной деятельности, учебную мотивацию, обучаемость ребенка в целом. Характерным для этой группы детей является то, что аффективная сфера и эмоционально-личностное развитие ребенка в целом наиболее «ригидны» и с трудом поддаются коррекции. Это со временем может приводить к патологическому формированию личности ребенка
Необходимая развивающе-коррекционная работа	В первую очередь следует отметить адекватное лечение, наличие психолого-педагогического сопровождения в соответствии с типом повреждения. Показана коррекционная работа, основанная на нейропсихологическом подходе, групповая психотерапевтическая работа с детьми (реже индивидуальная), в большей степени психокоррекционная работа с родителями ребенка	Среди психолого-педагогических рекомендаций на первом месте стоит необходимость (при любом виде коррекционной работы и собственно учебы ребенка) учета особенностей работоспособности, темповых характеристик и особенностей аффективного реагирования. Важнейшим правилом следует считать оптимальность (а подчас и минимизация!) учебных нагрузок для данного ребенка, напрямую зависящая от характера повреждений
Другие специалисты, необходимые ребенку	Ведущим специалистом является врач (невролог, врач восстановительного лечения, по показаниям психиатр, врачи других специализаций). Вторым по значению специалистом для данного типа отклоняющегося развития следует считать нейропсихолога. Также необходим клинический психолог, психотерапевт, специальный педагог (дефектолог) (в соответствии с типом поражения)	Показана коррекционная работа, основанная на нейропсихологическом подходе, психокоррекционная работа с родителями и ребенком. Ведущим специалистом является врач (невролог, врач восстановительного лечения, по показаниям психиатр, врачи других специализаций), специальный педагог (дефектолог), нейропсихолог

Дата добавления: 2015-07-13