КАТЕГОРИИ: Архитектура-(3434)Астрономия-(809)Биология-(7483)Биотехнологии-(1457)Военное дело-(14632)Высокие технологии-(1363)География-(913)Геология-(1438)Государство-(451)Демография-(1065)Дом-(47672)Журналистика и СМИ-(912)Изобретательство-(14524)Иностранные языки-(4268)Информатика-(17799)Искусство-(1338)История-(13644)Компьютеры-(11121)Косметика-(55)Кулинария-(373)Культура-(8427)Лингвистика-(374)Литература-(1642)Маркетинг-(23702)Математика-(16968)Машиностроение-(1700)Медицина-(12668)Менеджмент-(24684)Механика-(15423)Науковедение-(506)Образование-(11852)Охрана труда-(3308)Педагогика-(5571)Полиграфия-(1312)Политика-(7869)Право-(5454)Приборостроение-(1369)Программирование-(2801)Производство-(97182)Промышленность-(8706)Психология-(18388)Религия-(3217)Связь-(10668)Сельское хозяйство-(299)Социология-(6455)Спорт-(42831)Строительство-(4793)Торговля-(5050)Транспорт-(2929)Туризм-(1568)Физика-(3942)Философия-(17015)Финансы-(26596)Химия-(22929)Экология-(12095)Экономика-(9961)Электроника-(8441)Электротехника-(4623)Энергетика-(12629)Юриспруденция-(1492)Ядерная техника-(1748) |
Предметное и ценностное восприятие мира 2 страницаСложная связь этих содержательных элементов воспитательного процесса осложняет и сам процесс: преувеличение либо недооценка одного из этих элементов немедленно приводит к негативным воспитательным результатам. И степень их неожиданности для педагога бывает столь большой, что педагог разочаровывается в своей профессиональной работе и отвергает надобность в воспитании. Формирование знаний сопровождается проживанием отношения к объекту знания. Оно, это отношение, складывается случайно, стихийно, если педагог не учитывает наиважнейшего условия. Укажем на это условие. Вчерашнее оснащение детей знаниями на уровне факта (научного, художественного, правового, морального, бытового и т.д.) должно быть преобразовано в овладение детьми знаниями на уровне явления, на уровне закономерности и, как следствие, на уровне нормы жизни. Процесс изучения мира -неважно, происходит ли он на уроке или вне урока, знакомят ли детей с объектом научного плана или же с предметом повседневной жизни, -должен пройти педагогическую интерпретацию, произвести философско-педагогическое восхождение от факта - к явлению жизни, от явления жизни- к закономерности жизни, от закономерности жизни - к норме жизни, признанной человеком «разумным». Вот тогда обучение исполняет свойственную ему роль компонента воспитания и средства воспитания, ибо в таком обобщении школьник подымается до ценности и, изучая конкретный факт, воспринимает его как одну из конкретных форм многообразного, но целостного единого мира. Момент познавания объекта приобретает все характеристики момента становления отношения, когда личность выявляет социальное значение объекта и личностный смысл данного объекта (для самого себя, для своей собственной жизни). Школьное обучение - своеобразное восхождение к познанию жизни в её разнообразных формах, закономерностях, проявлениях. Педагог как бы по ступеням ведет ребенка вверх к постижению нормы культурной жизни на уровне современности:
• вот ступенька ф а к т а, на ней школьник знакомится с единичным действительным, реально существующим, с тем, что происходит на самом деле (faktum - «сделанное», «свершившееся»), с тем, что установила наука; знание фактов дает много, но немногое, ибо факт вне контекста жизни малозначим для человека; • вот ступенька я в лени я, она позволяет раскрыться сущности предмета, процесса, события; на этой ступеньке школьник познает не единичное, а общее, свойственное жизни; ознакомление с явлением весьма значимо для школьника, ибо это есть познание той жизни, которую он ведет и которую ему выстраивать в индивидуальном личностном варианте; • вот ступенька закономерности, сообщающей ему о связи между явлениями, о причино-следственном непререкаемом свершении чего-либо; школьник познает огромное количество явлений, подчиненных действию законов, свершающихся вне воли человека; • теперь остается сделать один единственный -шаг вперед и вверх, чтобы сказать себе, каковой должна быть норма жизни для человека разумного, который хотел бы быть свободным и счастливым в этой жизни, построенной на жестких закономерностях. Чтобы совершить восхождение от факта к явлению, необходимо философическое восприятие мира, развитая способность к надситуативному восприятию, так чтобы за конкретным предметом легко обнаруживалось объективное явление мира. Только тогда, придя к детям, педагог естественно и ненатуженно, легко и просто будет работать с ними в контексте жизненных явлений и на уровне жизненных проблем человека выстраивать организацию любой конкретной деятельности. Скажем; - за юбилеем школы видеть способность человека оценивать и анализировать свою жизнь, - за музыкальной фразой услышать своеобразие языка души человека, обращенной к кому-то другому, - за малышами первого класса разглядеть пройденный этап собственной жизни, - за выполненным трудным упражнением обнаруживать сопротивление человека трудностям жизни. Так называемое воспитывающее обучение состоит вовсе не в том, чтобы к обучению «добавлять» воспитание. Более того, мы хотели бы снять термин «воспитывающее обучение», ибо обучение есть не что иное, как часть воспитания, а вернее, само воспитание личности, входящей в жизнь через познание жизни, а не познание знания. Знание же -средство познавания жизни и средство организации собственной жизни. Однако таким средством обучение становится лишь при условии философического раскрытия учебного материала. Не стоит бояться, будто пострадает учебный материал, он приобретает наибольший вес и значимость, потому что оказывается личностно ценностным для ученика. Еще раз обратимся к примеру. Учитель словесности рассматривает с детьми синтаксический знак многоточия. Интерпретируя его как явление недоговоренности, учитель (назовем его педагогом) отмечает, что недоговоренность -это одна из форм уважительного отношения к слушающему тебя или читающему тобой написанное. Многоточие -форма уважительной паузы, когда высокая оценка ума и нравственности человека вынуждает тебя остановиться в передаче информации. Подобная интерпретация нравится детям. Нравится им и многоточие. Они запоминают этот знак, с удовольствием пользуются синтаксическим правилом. Учебный материал не только не пострадал, он выиграл в мере усвоения. А мы добавим: и присвоения, потому что произошло личностное присвоение созданного наукой, дети будут использовать в жизни данное научное достижение. Урок - групповая работа педагога с детьми, содержанием которой являемся научная истина. Воспитательное мероприятие (будем пока так называть групповую работу педагога с детьми во внеурочное время) - тоже групповая работа с детьми, но содержанием его является идея как сформулированное отношение к определенной ценности. Различие между тем, что происходит на уроке, когда педагог работает с группой детей, и тем, что происходит вне урока, когда педагог работаете группой детей, прячется в объекте осмысляемого явления жизни. Различие же объектов принципиально: истина свободна и независима от субъекта, она объективна и существует вне воли субъекта, а значит, субъект несвободен по отношению к истине и вынужден принять её насильственно; идея же субъективна, она - создание воли и отношения субъекта и, следовательно, идея несвободна, но свободен субъект в принятии её, потому что субъективно свободно отношение. Содержание групповой работы педагога с детьми едино: и на уроке и вне урока речь идет о жизни, проблемах жизни, которые вечно суждено решать человеку. Э.Фромм, обозначая отличие человека от животного, указывает именно на постоянную необходимость решать проблемы жизни, от которой избавлены представители животного мира. Работа педагога с группой детей в контексте воспитательного процесса - это не что иное, как рассмотрение проблемы жизни, в процессе которого формируется и развивается способность ребенка ставить и самостоятельно решать проблемы жизни, уже решенные человечеством, однако каждый раз для каждого конкретного человека вновь и вновь возникающие в своей новизне. И всё-таки нельзя не признать, что концептуальная идея ценностно-отношенческого содержания воспитания сталкивается с большими препятствиями. Главное препятствие скрывается в неподготовленном профессиональном сознании педагога, нацеленного на «разностороннюю деятельность» как средство «разностороннего развития личности». Кажется, будто педагог испокон веков занимался именно «деятельностью». Переакцентирование профессионального внимания на «отношение» дезориентирует педагога, порождает ощущение некоего вакуума, пустоты, которой педагог, якобы, должен заниматься. И это не случайно, потому что субстанция отношения никак не улавливается; оно, отношение, бесплотно и бестелесно, в то время как познавательная, трудовая, художественная, игровая или, скажем, спортивная деятельность имеют вполне четкий контур, типовую фабулу и набор действий. Растерянный педагог останавливается перед незримым отношением: не есть ли это голое платье короля?! Но изученное, проанализированное, осознанное, осмысленное и понятое отношение принимается профессионалами-педагогами в качестве единственно возможного содержания работы педагога с детьми. Предметный характер деятельности внешне фиксирует присутствие определенного отношения к вполне определенному объекту. Более того, только предметная деятельность и предоставляет шанс выразить свое отношение к миру. Когда В.Франкл говорит, что быть человеком - значит постоянно решать ситуацию, которая одновременно шанс и выбор, то «сделать выбор» - это выявить отношение, осознать его для себя, а использовать шанс - это найти для отношения точные формы, которые снимут сомнения относительно качества этого отношения. Разбивать ли сосуд, питье которого нас уже не устраивает и кажется нам негодным? Или наполнить тот же сосуд желанным содержанием? Не надо ломать, уничтожать, 2* очернять вчерашнюю практику воспитания - позаботимся лучше о другом наполнении нашей работы с детьми. Бесспорно, искусство педагога утончается, психологизируется, и тогда обнаруживается непрофессионализм школьного работника, призванного воспитывать детей. Определение содержания воспитания сразу выявляет бессодержательность воспитания. Признаем и то, что неудовлетворенность делом воспитания не одно десятилетие высказывалось общественностью и педагогическими авторитетами, и констатация профессиональной непригодности большого количества школьных работников не поражает сегодня громом неожиданности. Хотелось бы добавить следующее. Как только педагог овладевает педагогическим профессионализмом влияния на отношенческую сферу личности, он обретает способность влиять на благополучие и счастье непрофессиональной сферы: семейной, приятельской, любовной, товарищеской. В частности, он легко выстраивает доброжелательные и уважительные взаимоотношения. Покажем на примере молодого педагога и молодой жены - двух ролей, которые одновременно были успешно «сыграны» одним и тем же лицом. - Настя, девочка 13 лет, приготовила для брата ко дню его рождения романс, она его разучила на занятиях хора. Но застеснялась гостей и готова была отказаться от преподнесения такого подарка. Я сказала ей, помня алгоритм «ситуации успеха»: «... не только Павлу, но и всем гостям это будет красивым подарком. Кроме тебя никто же не поет. Ты встань у пианино, тебе там будет удобно. Главное - не забыть последовательность куплетов... Давай повторим начальные слова каждого куплета... Ничего страшного. Даже если что-то не получится, здесь все друзья и все понимают, как трудно исполнять такое произведение... Ты готова? Я могу объявлять? (Настя кивает.) Уверена, что все получится замечательно... Ну!.. Начинай!»- 1 Наталья Морозова, студентка МПГУ им. Ленина, использовала сознательно педагогическую операцию «создание ситуации успеха», выявляя ее эффективность.
А вот аналогично проведенному она проводит воздействие на мужа: - У тебя просто превосходно получится плов. Только у мужчин он и получается... Ужин для гостей, мы должны удивить их. В этом деле на тебя вся надежда (муж: «Я не уверен, что получится».) Если будут проблемы, я выпишу способ приготовления из книги на лист и помогу тебе, буду рядом... Ну, давай. Роман, не волнуйся. Я уверена, что всё получится, ведь помнишь, однажды я пришла и сразу учуяла аромат жареной картошки, которую ты готовил. Помнишь, я даже сказала, не поменяться ли нам обязанностями...Чудный же будет плов, я уверена... Помощь нужна?.. Что принести?.. (муж говорит, что пока ничего не нужно, отсылает жену отдыхать перед приемом гостей.) Обе ситуации завершились успешно. Никто не знал, что успех принадлежал, в первую очередь, юному педагогу, овладевающему профессиональными тайнами. На случай, если кто-то упрекнет профессионала в «манипуляции» человеком, мы ответим просто и прямо. А актер на сцене, заставляя нас смеяться, плакать, сострадать, ненавидеть, любить, тоже манипулирует человеком, когда возвышает нас до высочайших, очищающих душу переживаний, помогая нам идти выше по лестнице жизни?! «Манипуляция» там, где есть корысть и использование другого как средства. Здесь же человек - цель. * * * Очертив систему ценностных отношений, мы тем самым определяем содержание воспитательного процесса правда, в его самом общем виде. Стройность и ясность такого описания, представленная в программе воспитания, порождает иллюзию простоты и легкости как вопроса содержания воспитания, так и реализации этого вопроса на практике. Однако, приступив к практическому делу, педагог очень быстро обнаруживает эту иллюзорность: добро уже не представляется бузупречным, красота кажется недостижимой, истина постоянно уступает место лжи, а ценность человека подменяется ценностью должности, карьеры, успеха, власти, силы. Да и сам педагог, к его собственному удивлению, вплетает в собственную жизнь квазиценности либо антиценности, и они тоже составляют содержание его жизни и профессиональной деятельности. Надо признать, что и дети не лишены способности замечать расхождения между содержанием школьной жизнедеятельности и содержанием бытовой повседневной, а в дальнейшем и общественной реальности. Они говорят: «В школе - одно, на самом деле - другое» или «Того, о чем говорили в школе, нет в жизни». Отбросим в сторону упрек профессионального плана: педагоги, якобы, плохо работают и не научили детей видеть за обыденностью ценностного содержания, а значит увериться в существовании того, о чем «говорили в школе». Хотя нельзя не признать, что такой упрек можно было бы сделать. Обратим внимание на противоречивость ценностей и ценностных отношений. Она, эта противоречивость, обусловлена амбивалентностью мира, в котором мы живем, его двойственностью, связанностью двух полярно противоположных сил, наличностью в любом явлении одновременно присутствующих противоположностей: верх-низ, сила - слабость, ум - глупость, свет - тьма, любовь -ненависть, много - мало... Амбивалентны и ценности жизни как основание жизни '| и как содержание воспитания. Это означает, что: - ценность не существует без своей противоположности («если бы не было хаоса, то не было бы и порядка»); - в этой диаде одно определяет ценность другого («как хорошо, что есть смерть, иначе жизнь потеряла бы свою ценность»); - ценность и антиценность находятся в постоянном противоборстве («чтобы обрести свободу, надо научиться принуждать себя»); - полярные противоположности легко перемещаются одна в другую («стремление к справедливости порождает элитарность»); - в противоборстве противоположностей победа одной немедленно возрождает новое противостояние («чем выше цивилизация, тем выше тяга к натуре»). Содержание воспитательного процесса удваивается, включая в себя полярную противоположность очерченных нами ценностей. В самом грубом виде содержательные диады можно было бы представить следующим образом: жизнь - смерть общество - индивид добро -зло истина - ложь красота - безобразное созидание - потребление познание - невежество общение - одиночество игра - долг счастье - страдание свобода - необходимость справедливость - элитарность совесть - отчуждение равенство -дискриминация братство - вражда любовь - ненависть Сам же человек выступает как продукт амбивалентного мира и носитель полярно противоположных отношений. С одной стороны, он ничтожно мал и слаб, с другой стороны, велик и высок в своих проявлениях; с одной стороны, он подобен всем человеческим особям, с другой стороны, индивидуален и уникален; с одной стороны, он продукт обстоятельств, с другой стороны, творец обстоятельств и себя самого; с одной стороны, он носитель природных начал, с другой стороны, носитель культурных достижений всего исторического периода существования людей на земле. Признавая амбивалентность как общую характеристику мира, педагог значительно расширяет содержание воспитательного процесса, выводя детей на всю палитру отношений, предъявляя противоречивость утверждаемых наивысших ценностей и фиксируя эту противоречивость «здесь и сейчас» в жизни ребенка, например, говоря «Как хорошо, что ты разозлился...» или «Замечательно, что у нас с вами ничего не получилось...». Опытные педагоги профессионально высоко оценивают моменты негативных проявлений всяческого плана (забыл, не выучил, не сделал, обидел, нагрубил и т. п.), используя возникающее противоречие как жизненную школу для подрастающих детей. Если амбивалентность жизни требует от педагога расширять палитру ценностных красок содержания воспитания, то многомерность жизни, как столь же широкая характеристика её, вынуждает расширять оценочный спектр жизненных явлений и ценностей мира. Оценки педагога гибки и подвижны в силу того, что одно и то же явление может быть рассмотрено с разных позиций, а значит, иметь разные оценки. Явления мира ни плохи ни хороши сами по себе, но они либо плохи, либо хороши, если на них взглянуть с определенных позиций: - жизнь страшна и сложна - прекрасна и проста. - общество сурово к человеку - помогает выжить ему. - природа беспощадна - лекарь и утешитель. - дисциплина - большое благо - большое зло. - истина предоставляет свободу - держит в своих цепях. - совесть содействует развитию - препятствует развитию. - счастье возвышает - развращает. - труд облагораживает человека - принижает человека. Остановимся в просмотре возможных противоречивых оценок, ибо каждая оценка имеетсвоим основанием какой-то ракурс взгляда на предмет. С разных точек зрения предмет предстает в своей особой значимости и своей особой
роли в жизни. Неслучайно, существует сильный профессионально-педагогический прием воздействия, получивший в практике название «зато». Суть его в том, чтобы в ответ на какую-то личностную характеристику, данную ребенку, сказать: «Зато он...» - и противопоставить данной оценке другую, чаще всего противоположную. Например, в ответ на упрек в адрес ребенка «у него всегда руки грязные» сказать: «Зато он работает замечательно и всегда выполняет ту работу, от которой многие отказываются». Вдумаемся в диалоги, которые ведутся на уровне многомерности жизни: -... Нам не нравятся её уроки, она скучная. -...Зато такие занятия приучат вас выполнять любую работу, в том числе, и скучную. Пригодится в жизни. -...Мальчишки противные, вечно дерутся. -...Зато в них много энергии, они активны. -... А он не хочет ни с кем сидеть! - Что ж, вероятно, ему надо побыть одному. - У родителей денег не допросишься. - Значит, станем надеяться на фантазию! Попутно хотелось бы добавить: множество конфликтов было бы снято, если бы педагог не забывал о многомерности содержания воспитания, а дети были бы добрее и изящнее в своем поведении. Многомерность ни в коем случае не утверждает безграничного релятивизма, не отрицает критериев социально-культурологических оценок, но только лишь означает, что, оценивая окружающий мир и человека в нем, необходимо предварительно занять осознанную позицию взгляда на явление и только затем лишь производить суждение о нем. Протагоров тезис «человек есть мера всех вещей...» остается общим и неизменным критерием всех оценок. Третья характеристика мира -динамичность. Жизнь там и только тогда, когда и где есть движение. В движении существует живое явление, в один и тот же момент являясь и уже не являясь собою прежним. Либо это движение представляет собою развитие, либо оно есть падение, деградация, регресс. Остановки быть не может. А это означает, что и ценностное содержание воспитательного процесса всегда предстает перед детьми в какой-то момент его жизненной экспликации. «Счастье» то выступает как «радость», то развернется в виде «удовольствия», то обретет форму «удовлетворения», но может проживаться и как «наслаждение». Вожделенная «свобода» то выступает как «необходимость», а то вдруг проявит себя «желанием», «увлечением» и, преобразуясь в «целенаправленность», реализуется в «сознательное строительство жизни». Если «желание» застывает, не трансформируясь в программные необходимые действия, аннулируется «свобода». Точно так же, как воспроизводимое постоянно «наслаждение» уничтожает «счастье». «Любовь» существует только в динамике. «Дисциплина» теряет ценность, потеряв динамичность. «Общение» детства переливается в «общение юношеское», а то, в свою очередь, развивается в «общение зрелых людей», а далее приобретает новые существенные черты «общения старости». Нельзя с детьми говорить вообще о ценностях - их нет как таковых в конкретной реальной жизни, они всегда имеют свою динамическую модель, соответствующую возрасту, моменту, ситуации, уровню развития детей, социально-психологическому климату общества и группы. Признание динамичности жизни помогает понять детям, почему ценится «ум», но в такой же мере и «глупость» как один из моментов движения мышления, почему «смелость» имеет свой этап «страха», без преодоления которого нет смелости, и почему «наивность» лежит в основе будущей «искренности», «открытости» и, в итоге, «честности» как осознанного выстраивания уважительных взаимоотношений с людьми. Амбивалентность, динамичность и многомерность -характеристики содержания воспитания1; подчеркнем: по ' Еще раз отметаем примитивное представление о содержании воспитания, сводимое к суммированию «нравственного», «эстетического», «правового» и прочего.. воспитания. См., например, книгу Смирнова В.И. «Общая педагогика». стоянные характеристики, свойственные содержанию воспитательного процесса вне зависимости от вида и форм работы педагога с детьми. Это означает, что и на уроке, и на перемене, во время развлечений и в процессе глубоких размышлений, входе доверительного общения ценностные отношения не теряют своей динамичности, противоречивости и многомерности, проявляют эти характеристики неуклонно и объективно. Проиллюстрируем сказанное. Педагог предлагает детям серию игр - «На балу жизни», «В суете жизни», «В раздумьях о жизни», «В борьбе за жизнь». Фабула игр едина: комнатное пространство символически принимается за пространство жизни; четверо человек расположены в углах условного четырехугольного пространства; под музыку все четверо начинают двигаться по диагоналям условно очерченного квадрата, сталкиваются, вступают в пантомимическое общение, взаимодействуют... Музыка задаёт тональность игре, настроение играющим, служит отправным началом, экспромтом разворачивающегося сюжета. Психологическая атмосфера на игровой площадке кардинально меняется со сменой жизненной ситуации и музыкального сопровождения (например, вальс Хачатуряна из драмы «Маскарад» и фуга Баха); субъекты сталкиваются и немедленно разрешают проблему - каждая диада по-своему; поведение играющих никак не поддается прямой и однозначной оценке, субъекты избирают свои вариант поведения в согласии с индивидуальными особенностями. Перед детьми разворачивается своеобразная модель жизни с её особенностями протекания, если педагогу удается расставить точные акценты в ходе игровой деятельности, для детей, разумеется, игра остается игрой, не превращается в социально-психологический либо философский анализ. Можно ли отбросить философские характеристики жизни в работе с детьми? Безусловно, можно. Мы не вправе принудить педагога, если его не готовили в педвузе к воспитанию, возвыситься на такой уровень, тогда следует признать, что работа с детьми превращается в пустое дело «по поводу» (собрались по поводу дня рождения, сажаем деревья по поводу прощания со школой, читаем стихи по поводу традиционных мероприятий и т.д.), а сущность явления ускользает и не открывается детям вовсе. Однако зададимся вопросом: как овладеть новым содержанием воспитания? Если мы обратимся к педагогам-практикам с вопросом о сложностях перехода на новые содержательные позиции в воспитании детей, то услышим в ответ единодушное признание в личностной неподготовленности педагога к новой работе с детьми. Открытое признание производится двояким способом: либо горестно и прямо констатируется элементарная духовная неразвитость педагога («Мы сами дурно воспитаны, плохо образованы и духовно нищие»), либо утверждается противоречие между педагогическими новационными методиками и личностным отношением к этим методикам педагога. Вот как, например, фиксирует такое противоречие молодой педагог: - Любую методику я оцениваю с двух позиций, причем, делаю это подсознательно, а сейчас ясно понимаю это. Во-первых, смотрю с точки зрения практического внедрения в работу с моими детьми, то есть, профессионально Во-вторых, в моей личности что-то откликается или не откликается на предлагаемую методику - она мне лично нравится или же просто не нравится как человеку, как личности, и я ее отвергаю личностно в качестве человека по имени Анна, но не как педагог по имени Анна Васильевна. Первое и второе должны сливаться, тогда эта методика «моя»1. Однако было бы пустым утверждение о личностной неподготовленности педагога к новой работе и бессмысленным обвинение педагога в духовном отставании, пока не обнаружено то именно, в чем же собственно заключается данная личностная неподготовленность, тем более было бы 1 Анна Балыбердина, учитель школы № 960 г. Москвы. 44 постыдным вновь призывать нищего и униженного государством педагога к духовному восхождению, самосовершенствованию, жертвенности и святому служению, обременяя пустое утверждение пустым призывом. Посмеем игнорировать ссылки на общеизвестную, якобы, неготовность педагога к новому воспитанию. Будем соблюдать границы профессионального анализа. И тогда очевидное высвечивается в совершенно иных красках и предстаёт в иных очертаниях. Вот как видится данная профессиональная проблема. Подчеркиваем: переход на новые профессиональные позиции в связи с переходом на новое содержание воспитания есть проблема профессиональная, а точнее, проблема профессиональной подготовки, профессионального обучения педагога. Непонимание, а значит, неприятие нового содержания воспитания происходит не потому, что личность педагога низкого развития, но потому, что педагог профессионально ограничен вчерашней установкой на так называемые «качества личности». Согласно такой установке, в ребенке следует формировать качества личности, имеющие высокую ценность в обществе и культуре. Надобно развивать дисциплинированность, доброту, честность, уважительность, скромность и гордость, трудолюбие, вежливость, деликатность, совестливость, ответственность, активность... и так далее до того момента, пока мы не обнаружим, что таких высоких качеств непомерно много, и не признаемся, наконец, что формирование длинного перечня блестящих личностных качеств - дело неперспективное и заведомо обреченное на неудачу. Качества личности - это устойчивые реакции на явления мира, реактивный отклик личности на определенный объект или событие, связанное с этим объектом, закрепившийся в определенной форме в истории личностного развития. Привычность - характеристика, выступающая гарантом сохранности качества. Чрезвычайно трудно изменить родившееся в истории жизни человека качество его личности. Это хорошо знает тот, кто однажды брался за соб- признать, что работа с детьми превращается в пустое дело «по поводу» (собрались по поводу дня рождения, сажаем деревья по поводу прощания со школой, читаем стихи по поводу традиционных мероприятий и т.д.), а сущность явления ускользает и не открывается детям вовсе. Однако зададимся вопросом: как овладеть новым содержанием воспитания? Если мы обратимся к педагогам-практикам с вопросом о сложностях перехода на новые содержательные позиции в воспитании детей, то услышим в ответ единодушное признание в личностной неподготовленности педагога к новой работе с детьми. Открытое признание производится двояким способом: либо горестно и прямо констатируется элементарная духовная неразвитость педагога («Мы сами дурно воспитаны, плохо образованы и духовно нищие»), либо утверждается противоречие между педагогическими новационными методиками и личностным отношением к этим методикам педагога. Вот как, например, фиксирует такое противоречие молодой педагог: - Любую методику я оцениваю с двух позиций, причем, делаю это подсознательно, а сейчас ясно понимаю это. Во-первых, смотрю с точки зрения практического внедрения в работу с моими детьми, то есть, профессионально Во-вторых, в моей личности что-то откликается или не откликается на предлагаемую методику - она мне лично нравится или же просто не нравится как человеку, как личности, и я ее отвергаю личностно в качестве человека по имени Анна, но не как педагог по имени Анна Васильевна. Первое и второе должны сливаться, тогда эта методика «моя»1. Однако было бы пустым утверждение о личностной неподготовленности педагога к новой работе и бессмысленным обвинение педагога в духовном отставании, пока не обнаружено то именно, в чем же собственно заключается данная личностная неподготовленность, тем более было бы 1 Анна Балыбердина, учитель школы № 960 г. Москвы. постыдным вновь призывать нищего и униженного государством педагога к духовному восхождению, самосовершенствованию, жертвенности и святому служению, обременяя пустое утверждение пустым призывом.
Дата добавления: 2015-07-13; Просмотров: 320; Нарушение авторских прав?; Мы поможем в написании вашей работы! Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет |