С задержкой психического развития 2 страница

В условиях ПМПК используется систематизация детей с ЗПР по этиопатогенетическому принципу, предложенная К.С.Лебединской.

ЗПР конституционального происхождения. Гармонический инфантилизм (неосложненный психический или психофизический инфантилизм). Эмоционально-волевая сфера находится как бы на более ранней ступени развития, напоминая нормальную структуру эмоционального облика детей более младшего возраста. Характерны преобладание эмоциональной мотивации поведения, повышенный фон настроения, непосредственность и яркость эмоций при их поверхностности и нестойкости, легкая внушаемость, наличие творчества и инициативы в игре. Затруднения в обучении у таких детей в младших классах связываются с незрелостью интеллектуальных интересов (преобладание игровых) и личности в целом. Нередко отмечается сочетание черт эмоционально-волевой незрелости с инфантильным типом телосложения.

Происхождение этого типа ЗПР имеет преимущественно врожденно-конституциональный характер, но нередко связано с негрубыми обменно-трофическими расстройствами во внутриутробном периоде и раннем детском возрасте.

ЗПР соматогенного происхождения. Этот тип задержки обусловлен длительной соматической недостаточностью различного генеза. Ведущая роль в замедлении темпа психического онтогенеза принадлежит стойкой астении, снижающей не только соматический, но и психический тонус. В большинстве случаев отмечается и так называемый соматогенный инфантилизм, обусловленный рядом невротических наслоений: неуверенностью, боязливостью, капризностью, связанными с ощущением своей физической неполноценности, а также индуцированный явлениями гиперопеки, в которой нередко воспитывается соматически ослабленный или больной ребенок.

ЗПР психогенного происхождения. Этот тип задержки связан с неблагоприятными условиями воспитания, препятствующими правильному формированию личности ребенка. Неблагоприятные условия, рано возникшие, длительно действующие и оказывающие травмирующее влияние на психику ребенка, могут приводить к стойким сдвигам в его нервно-психической сфере, нарушению психического, в первую очередь эмоционального развития. В таких случаях речь идет о патологическом развитии личности.

Этот тип ЗПР следует отличать от явлений микросоциально-педагогической защищенности, которые не представляют собой формы клинической патологии, а обусловлены дефицитом знаний и умений вследствие недостатка интеллектуальной информации.

В условиях безнадзорности (гипоопека) может формироваться вариант психогенного инфантилизма по типу психической неустойчивости, когда отмечаются недостаточность чувства долга и ответственности, отсутствие умения тормозить свои эмоции, импульсивность, повышенная внушаемость наряду с низким уровнем знаний и представлений, необходимых для усвоения школьных предметов.

В условиях изнеживающего воспитания (гиперопека по типу «кумира семьи») возможно формирование психогенного инфантилизма по истероидно-неустойчивому типу с преобладанием эгоизма и эгоцентризма, неумения и нежелания считаться с нуждами и интересами окружающих, установки на постоянную помощь и опеку, несформированности способности к волевому усилию, труду, самостоятельности.

В психотравмирующих условиях воспитания (грубость, жестокость, деспотичность, агрессия к ребенку и другим членам семьи, нередко в сочетании с алкоголизмом) может формироваться вариант психогенного инфантилизма по типу психической тормозимости, которому присущи черты робости, боязливости, эмоциональной незрелости, проявляющейся в недостаточной самостоятельности, безынициативности.

ЗПР церебрально-органического происхождения. Занимает основное место среди вариантов данной аномалии развития как в отношении частоты, так и выраженности отклонений эмоционально-волевой и познавательной сфер психической деятельности.

Этиология связана с органической недостаточностью нервной системы, большей частью резидуального характера вследствие патологии беременности и родов, с нейроинфекцией, интоксикаций и травмами в раннем детском возрасте, а также рядом пороков генетического развития.

Данные анамнеза нередко указывают на замедление смены возрастных фаз развития: запаздывание формирования статических функций, ходьбы, речи, навыков опрятности, этапов игровой деятельности.

Эмоционально-волевая незрелость представлена так называемым органическим инфантилизмом. При этом у детей отсутствует живость и яркость эмоций; характерны слабая заинтересованность в оценке, низкий уровень притязаний. Внушаемость имеет более грубый оттенок, нередко отражая органический дефект критики. Игровой деятельности таких детей свойственны бедность воображения и творчества, определенные монотонность и однообразие. Само стремление к игре нередко представляется способом ухода от затруднений в занятиях, нежели первичной потребностью.

Нарушение познавательной деятельности обусловлено недостаточностью памяти и внимания, инертностью психических процессов, их пониженной переключаемостью, дефицитарностью отдельных корковых функций.

У детей с церебрально-органической ЗПР констатируются неустойчивость внимания, недостаточность зрительного и тактильного восприятия, оптико-пространственного анализа и синтеза, слуха, моторной и сенсорной стороны речи, долговременной и кратковременной памяти зрительно-моторной координации, автоматизации движений и действий. При этом отмечается определенная парциальность, мозаичность нарушений отдельных корковых функций.

По преобладанию в клинической картине ЗПР церебрально-органического генеза явлений либо эмоционально-волевой незрелости, либо нарушений познавательной деятельности можно условно выделить два варианта этой аномалии развития:

- органический инфантилизм – более легкая форма этого типа ЗПР, при которой функциональные нарушения познавательной сферы обусловлены эмоционально-волевой незрелостью и негрубыми церебрастеническими расстройствами;

- ЗПР с преобладанием энцефалопатических расстройств – более тяжелая форма данной аномалии развития с преимущественно выраженными нарушениями познавательной деятельности.

Часто возникает необходимость отграничения именно этого варианта ЗПР от умственной отсталости ввиду выраженных затруднений в самостоятельном установлении взаимосвязи между предметами, при операциях анализа и синтеза, сравнения, при решении задач, требующих сформированности словесно-логического мышления, а также недостаточности умения планировать свои действия, контролировать их, руководствоваться конечной целью в умственной деятельности.

Задачи физического воспитания детей с ЗПР

Учитывая специфику психофизического развития детей с задержкой психического развития и состояние их здоровья, необходимо определить ряд задач физического воспитания.

Образовательные задачи:

1. Формировать представления о физической культуре человека и способах его оздоровления и развития средствами физкультуры и спорта.

2. Развивать устойчивый интерес к занятиям физической культурой.

3. Формировать основные жизненно важные двигательные умения и навыки.

4. Развивать кондиционные физические качества (силу, выносливость, гибкость, быстроту, ловкость).

5. Способствовать формированию функциональной готовности к школе, добиваясь: сформированности зрительно-моторной координации; развития мелкой моторики пальцев и кистей рук; произвольного внимания; сформированности общих приемов деятельности; развития механической памяти; развития вербально-логического мышления.

Воспитательные задачи:

1. Воспитывать морально-волевые качества (честность, решительность, смелость, настойчивость и др.).

2. Содействовать умственному, нравственному, эстетическому и трудовому воспитанию.

Коррекционно-компенсаторные задачи:

1. Обеспечить коррекцию и компенсацию недостатков физического развития.

2. Способствовать исправлению и развитию кондиционных и координационных качеств.

3. Проводить коррекцию и совершенствование необходимых двигательных умений и навыков: коррекцию неправильных или порочных, установок опорно-двигательного аппарата, нарушения осанки, плоскостопия и т.п.; преодолевать слабости отдельных мышечных групп, улучшать подвижность в суставах, нормализовать мышечный тонус, улучшать мышечно-суставное чувство и предметно-манипулятивную деятельность пальцев рук, вестибулярные реакции и опорные реакции рук, формировать навыки психомышечного расслабления отдельных частей тела и всего организма.

4. Способствовать снижению утомляемости, повышению работоспособности, устойчивости эмоционально-волевой сферы.

Лечебно-оздоровительные задачи:

1. Повышать сопротивляемость организма влияниям внешней среды путем его закаливания.

2. Укреплять опорно-двигательный аппарат и формировать правильную осанку.

3. Содействовать повышению функциональных возможностей вегетативных органов.

Методы и методические приемы обучения, коррекции и развития

в процессе физического воспитания детей с ЗПР

Для детей с ЗПР разного типа: конституционального, соматогенного, психогенного и церебрально-органического генеза, по мнению П.П. Бутко, С.Г.Шевченко, большое значение имеют лечебные и профилактические мероприятия. В связи с тем, что функциональная недостаточность головного мозга (минимальная мозговая дисфункция) проявляется не только в замедлении темпа психофизического развития, но и при психоневрологических и соматических расстройствах, особое внимание нужно уделять развитию произвольности и работоспособности при выполнении физических упражнений.

Упражнения (как многократное повторение ребенком практических действий заданного содержания) не являются новым методом, но необходимость их при обучении спортивным играм очевидна. В начале обучения используются упражнения подражательно-исполнительского характера. По мере освоения показанного способа происходит переход к упражнениям конструктивного характера, когда усвоенное действие переносится на новое содержание. Промежуточным итогом являются упражнения творческого характера, которые вызывают у детей желание использовать усвоенные технические навыки и умения в новых условиях. В предлагаемой программе такие приемы приводятся в последней части каждого занятия, так называемые «минуты шалости».

Большое место занимают игровые упражнения, которые всегда привлекают детей, вызывают положительные эмоции, а также снимают мышечное напряжение. От игровых приемов логично перейти к игровым методам. Сама спортивная игра является примером игрового метода. Чаще всего игровой метод представлен воображаемой игровой ситуацией, которая легче всего помогает ребенку понять предложенную роль. Также игровой метод включает в себя разнообразные занятия с ракеткой и мячом, имитацию действий с ними, передвижений игрока у теннисного стола, элементы соревнований. Все это создает положительный эмоциональный настрой, повышает двигательную активность и интерес.

Например, при обучении детей игре в настольный теннис используются и элементы моделирования (предметно-схематические и графические модели). Используемые графические изображения перемещений теннисного мяча при различных ударах помогают ребенку правильно принимать необходимые положения ракетки для проектирования точного удара.

Необходимо уделять достаточно внимания и наглядным методам, которые помогают сформировать у юных спортсменов основное содержание занятий. Это наблюдения за игровыми действиями взрослых и сверстников; рассматривание схем различных движений и др.

Умелое сочетание всех методов и приемов, их взаимодействие (включая и словесные методы – оценка взрослого, беседа, рассказ и др.) формируют у детей требовательное отношение к результатам собственной двигательной деятельности, умение активно и самостоятельно играть.

Основополагающим в данном случае становится принцип учета возраста детей, предполагающий отбор содержания, средств и методов взаимодействия с детьми в соответствии с возрастными психофизическими возможностями. На первом этапе необходимо в процессе непосредственно образовательной деятельности или совместной деятельности учить детей младшего и среднего возраста самостоятельным действиям. На втором этапе педагог сосредотачивает свое внимание на организации частичной самостоятельной двигательной активности детей и его руководство сводится к регулированию самостоятельного использования физических и спортивных упражнений детьми, подвижных игр. Этот этап является переходным от среднего к старшему возрасту и служит показателем уровня сформированности двигательной активности в той или иной возрастной группе. На третьем этапе организуется самостоятельная двигательная активность детей, что характерно для детей подготовительной группы. Значительно расширившиеся двигательные возможности детей определяют самостоятельность в движениях, выборе подвижной игры, их качество и результат.

Принцип учета уровня разной подвижности предполагает оптимизацию двигательной активности детей в их самостоятельных играх с определением индивидуальной интенсивности движений каждого ребенка. Так, на первом этапе создаются необходимые условия для развития двигательной активности, определяется тип двигательной активности ребенка (высокоподвижный, средний, малоподвижный), оказывается своевременная помощь каждому ребенку в отборе игр и упражнений, подборе пособий, места для игры, что способствует обогащению двигательного субъектного опыта ребенка и развитию его самостоятельности. На втором этапе осуществляется постепенное вовлечение детей с разной подвижностью в игры и двигательные задания с целью повышения или снижения их двигательной активности. Все предложенные педагогические приемы и методы индивидуально-дифференцированного подхода должны учитывать интерес ребенка к играм, разным видам деятельности и пособиям.

Принцип осознанности предопределяет формирование у дошкольника знаний, представлений о способе выполнения физических упражнений и игр разной подвижности, которые послужат основой для развития самостоятельности в двигательной деятельности. На первом этапе следует уделить внимание пониманию, осознанию параметров любого физического упражнения. Необходимо научить детей выделять элементы техники физического упражнения, запоминать их последовательность, выделять значимость исходного положения для достижения лучшего результата, хода и последовательности выполнения упражнения, развивать активное подражание по контрольным точкам, ориентировочную основу выполнения упражнения.

На втором этапе важнейшей задачей становится знакомство с различными способами выполнения одного и того же движения. Ядро знаний о технике двигательных действий для дошкольников – понимание принципа называния способов движений. Эти знания помогут им самостоятельно открыть для себя новый способ действий, опираясь на название. Использование рисунков, схем и моделей приводят к лучшему осознанию структуры движений и достижению результата.

На третьем этапе формирования самостоятельности при выполнении движений важно развить умение ставить двигательную задачу по собственной инициативе и выбирать нужный способ для ее решения в игровой ситуации, близкой к предшествующей. Ребенок приучается пользоваться усвоенной техникой двигательных действий для решения двигательных задач не в виде изолированных действий, а объединенных в единую цель (цепочку последовательных действий).

На четвертом этапе происходит овладение выбором способа двигательного действия и переноса знакомого двигательного действия в зависимости от условий, ситуации и индивидуальных особенностей ребенка (роста, скоростных качеств и т.д.) Сначала в специально созданных условиях, а затем в игровой обстановке и жизненных ситуациях ребенок приобретает опыт действия известными способами в измененных обстоятельствах, что и является главным результатом формирования уровня самостоятельной двигательной активности.

По определению А.А. Люблинской и Г.Н. Годиной, высокий уровень самостоятельности в деятельности у дошкольников характеризуется умением выполнять без подсказки и помощи взрослого привычные действия в новых условиях. То же самое можно отнести и к двигательной игровой деятельности. Вот показатели, определяющие развитую двигательную самостоятельность у дошкольников:

- умение выполнять двигательное задание по собственной инициативе, замечать необходимость тех или иных действий;

- умение выполнять движение без посторонней помощи;

- осознанность действий, наличие элементарного планирования;

- умение давать адекватную оценку своим действиям, осуществление элементарного контроля;

- умение переносить известные способы двигательных действий в новые условия.

Все эти необходимые умения успешно развиваются при обучении ребенка плаванию. Развитие у детей с ЗПР навыков плавания имеет важное значение, в комплексном решении задач физического воспитания. Поэтому организация обучения детей с ЗПР плаванию осуществляется в комплексе со всеми многообразными формами физкультурно-оздоровительной работы, так как только сочетание занятий в бассейне с рациональным режимом деятельности и отдыха может дать положительный результат в укреплении здоровья ребенка.

Благотворное воздействие плавания на организм человека известно давно. Относительная невесомость тела в воде, горизонтальное (безопорное) его положение позволяет разгрузить позвоночник. При движении в таком положении позвоночный столб испытывает иные по сравнению с вертикальным положением тела нагрузки, иначе ведут себя отдельные позвонки. Позвоночник растягивается, высвобождая нервные окончания, которые сжимаются при ходьбе.

Регулярные занятия плаванием положительно влияют на физическое развитие ребенка, состояние центральной нервной и дыхательной систем, формируют правильную осанку и повышают сопротивляемость организма различным простудным заболеваниям. Плавные и ритмичные движения пловца в воде улучшают кровообращение и обмен веществ, укрепляют сердечно-сосудистую систему. Водные процедуры прививают стойкие гигиенические навыки, которые постепенно становятся потребностью и привычкой.

При наличии оздоровительного комплекса «бассейн-сауна» в ДОУ 7-го вида, возможно не только обучать детей плаванию, но и приобщать их к здоровому образу жизни. Сочетание занятий по обучению детей с ЗПР плаванию с оздоровительными занятиями (дыхательная гимнастика, аквагимнастика, самомассаж) дают мощный оздоровительный эффект.

Правильно организованный процесс обучения имеет высокий образовательный эффект. Так, дети на занятиях приобретают навыки плавания кролем на груди и спине, ныряния, кувырки без опоры, повороты. Знакомятся с подготовительными упражнениями на суше и в воде для овладения плаванием брассом и стилем «дельфин». Знакомятся с играми-забавами на воде: «Поезд в тоннель», «На буксире», «Винт», «Торпеды», «Водолазы» и другие, которые могут применяться в свободной деятельности и вне детского сада. На начальном этапе обучения дети знакомятся со свойствами воды (плотность, текучесть, сопротивление), активно участвуют в экспериментальной деятельности (ставят опыты с водой). В результате ребенок получает новые знания и у него формируются новые способы познавательной деятельности.

При обучении детей плаванию стилем «кроль» характер движения руками и ногами попеременный. Ноги и руки сгибаются и разгибаются во всех суставах, кроме того, руки проделывают и вращательные движения. Именно такие движения влияют на развитие психических, познавательных процессов – внимание, память, мышление, восприятие, воображение, на развитие руки при подготовке к письму, развитие речи ребенка с задержкой психического развития.

Дети закрепляют знания в образовательной области.

1. Речевое общение.

- Развитие общения со взрослыми и сверстниками при организации словесных, дидактических, подвижных, сюжетно-ролевых игр на воде.

- Обсуждение проблем, связанных с пониманием того или иного плавательного движения, упражнения: у тебя все получилось? Что не получилось? Почему? Что и как необходимо выполнить?

- Диалогические взаимодействия со сверстниками и педагогами при подготовке к занятию и на занятии (вежливое обращение, помощь, «Я – высказывания» – умение высказывать свои мысли, аргументировать свою точку зрения, оценка сверстников и самооценка).

2. Словарь.

- Расширение словарного запаса в ходе плавания. Дети знакомятся с новыми словами и словосочетаниями (скольжение на груди, на спине; гребковые движения рук; попеременные движения ног и рук; погружение; продвижение под водой; выдох в воду; стили плавания – кроль, брасс, дельфин и другие).

3. Звуковая культура речи.

- Слуховое восприятие слов.

- Правильное произношение слов.

- Различие гласных и согласных звуков (игра-эстафета «составь слово» + ныряние; игра-эстафета «составь схему слова» + скольжение; «найди букву» + плавание различными способами).

На занятиях по плаванию решаются задачи по развитию мелкой и крупной моторики рук.

Рекомендуется использовать разнообразные упражнения для развития качеств, определяющих успешность овладения графикой письма в школе. Игры, упражнения на развитие координации движений, пространственных представлений, чувства ритма, «ручной умелости» – «Пальчики здороваются с водой», «Маленькая волна», «Дельфин ныряет», «Хвост рыбки», «Моторчик», «Змея», различные игры с предметами (мячи, плавательной доской, обручи), «Палочка-моталочка», «Переправа по канату».

Для того чтобы побуждать к овладению и закреплению плавательных навыков, детям рекомендуется предлагать игры-задачи: на классификацию геометрических фигур по цвету, форме, величине (доплыви и найди); на решение примеров («реши и найди ответ на дне бассейна», «сложи число», «какой цифры не хватает в математическом ряду»). В процессе подобных игр в воде дети закрепляют математические знания по темам:

- количество и счет до 10 и больше;

- определение места числа в ряду по отношению к предыдущему и последующему;

- математические знаки +, -, >, <, =;

- решение простых арифметических задач на сложение и вычитание.

Все это помогает вырасти ребенку любознательным, активным, способным самостоятельно действовать, принимать живое заинтересованное участие в образовательном процессе.

Развитие умения действовать реализуется в сознании воображаемой ситуации на занятиях по плаванию через использование разнообразных движений, упражнений, игр, а также специальных приемов: проблемные ситуации, двигательные загадки, игры-задания.

«Море волнуется» – изобрази морскую фигуру; «Спортлото» – придумай движение; можно придумать свой вариант игры.

Двигательные загадки: «Лодочка плывет, веслами гребет», «Шторм на море», «Резвая рыбка», «Ласковая морская звезда» и т.д. Групповые движения: «Пароход к берегу плывет и сигнал подает», «Гусеница, змея», «Построй лабиринт», «Течет река», «Бегут ручейки».

Такие игры, упражнения и движения не только помогают творить, фантазировать, но и выражать определенное внутреннее состояние и настроение. Жизнерадостному состоянию ребенка, коррекции его эмоционально-волевой сферы способствуют спортивные праздники, соревнования, развлечения на воде – это эффективные формы активного отдыха детей, источник радости и успеха.

Во время таких мероприятий у ребенка выявляются умения проявлять свои физические качества, в определенных условиях мобилизовать свои силы. Совместная со сверстниками деятельность на соревнованиях, достижение хороших результатов командой, преодоление трудностей сплачивает коллектив, воспитывает чувство ответственности. Дети учатся сопереживать успехам и неудачам сверстников, радоваться достижениям, поддерживать дружеские взаимоотношения между собой, самое важное – овладевают коммуникативными умениями и учатся видеть достоинства других.

У ребенка воспитывается стремление добиваться не только высоких индивидуальных, но и командных успехов. При этом развивается уважение к партнерам, команде соперников. Соревновательный характер игр и упражнений, эстафет способствует воспитанию спортивной, целеустремленной, смелой, решительной, морально-волевой личности.

Гигиеническое воспитание и обучение детей с задержкой психического развития, формирование у них навыков личной и общественной гигиены играет важную роль в охране здоровья, способствует правильному поведению в быту, общественных местах, оказывает положительное влияние на результаты многих видов деятельности в детском саду, дома и в дальнейшем в школе.

При обучении плаванию у детей формируются и закрепляются привычки к водным процедурам, положительное к ним отношение, навыки самообслуживания. В связи с этим вырабатывается потребность вести здоровый образ жизни. Также при занятии плаванием у ребенка воспитываются такие качества, как смелость, настойчивость, дисциплинированность, организованность, что является важным фактором в воспитании будущего школьника.

В процессе обучения плаванию дети приобретают не только двигательный опыт, но и эстетический, эмоциональный, волевой, нравственный, спортивный, укрепляют навыки общения, что формирует у них уверенность в своих силах, служит основой для успешного овладения школьной программой.

Особым средством физического воспитания детей с ЗПР могут быть двигательно-дидактические игры, так как они позволяют максимально точно решать стоящие перед педагогами физического воспитания задачи на основе пооперационных карт. Вначале дети знакомятся с предметами-символами, обозначающими разные двигательные действия («построение в шеренгу», «построение в круг»), затем педагог подводит ребенка к фланелеграфу и просит выложить карточки, по которым будет осуществлен ход игры. Например: «Смотри на фланелеграф, тут ничего нет, Алина будет раскладывать ход игры. Смотри – это построение в круг, затем мы идем в свои домики, затем по сигналу мы бегаем врассыпную, затем опять убегаем в свои домики». Перед выполнением игры: «Алина выложила все картинки, тогда будем играть». Действия с остальными карточками-схемами выполняются аналогично. Вначале следует учить детей «читать» простые схемы, затем выполнять по ним движения.

«Предметные картинки» – на карточках помещены изображения спортивных атрибутов, с которыми предстоит действовать дошкольникам с ЗПР по заданию взрослого.

Задания:

- выполнить любое задание с предложенными на карточке предметами (цель: обращение к личному опыту ребенка), если сложно, то обратиться за помощью;

- придумать новые задания с предложенными предметами (цель: развитие;

- творческих замыслов), если сложно, то обратиться за помощью;

- объединиться парами и по двум карточкам придумать интересные задания (цель: формирование партнерских отношений).

«Предметно-действенные схемы» – схемы, на которых изображено двигательное действие, выполняемое одним или несколькими детьми.

Задания:

- внимательно рассмотреть схему (цель: учить «читать» схему, анализировать ее, проговаривать вслух, в какой последовательности выполнить физическое упражнение);

- расставить оборудование для подвижной игры, согласно схеме (цель: учить готовить рабочее место согласно схеме, распределять действия партнеров между собой);

- выполнить задание по схеме (цель: учить самостоятельно действовать согласно схеме, воспитывать дружелюбие, терпение);

- придумать новые задания с этими предметами – «изменить схему» (цел ь: развитие двигательного творчества, умения действовать в команде).

Примером может явиться двигательно-дидактическая игра по реализации образовательной области «Здоровье» – «Что возьмем, чтобы съесть» (играют 2-4 человека). Дидактические задачи: дифференцировать представления детей о назначении и использовании столовых приборов; закреплять умение соотносить блюдо с определенным столовым прибором; поддерживать интерес к игровому взаимодействию с детьми и взрослыми.

Коррекционные задачи. Развивать: умение выделять существенные признаки для сохранения логичности суждения; анализировать и обобщать, внимание и мышление, связную речь, умение согласовывать существительные с прилагательными, формировать навыки самоконтроля; зрительное внимание, зрительное восприятие, активизировать зрительные функции прослеживания, фиксации взора; умение детей в образовании относительных прилагательных.

Игровое правило: узнать картинку с изображением блюда и закрыть ею поле с соответствующим столовым прибором, взять правильно соответствующий столовый прибор и показать имитирующими движениями способ использования.

Игровое действие: ведущий загадывает загадки о столовых приборах. Кто отгадал, получает соответствующее игровое поле. Ведущий показывает карточки с изображением блюда, дети узнают их, называют и закрывают ими свои игровые поля.

Игровой результат: выигрывает тот, кто первым закроет поле.

Методика организации подвижных игр с детьми с ЗПР

В своих исследованиях Т.А. Бобылева отметила, что для детей с ЗПР характерны быстрая утомляемость, колебание работоспособности, неустойчивость эмоционально-волевой сферы.

Для правильного построения работы по коррекции двигательных нарушений необходимо определить структуру поражения, а затем формировать плохо развитые компоненты движений того или иного церебрального уровня. Рассматривая некоторые вопросы коррекции психомоторики детей с ЗПР средствами физической культуры в аспекте уровневой теории построения движения, необходимо выделить нарушение регуляции мышечного тонуса на корковом уровне. Коррекция недостаточности этого уровня организации движений осуществляется с помощью игр с пересказом, запоминанием и осознанием их содержания. Используются игры и упражнения на развитие внимания, сообразительности, находчивости, а также умение экстраполировать траекторию движений, т.е. путь перемещения в пространстве.

Дата добавления: 2017-02-01