Методика проведения занятия

Содержание занятий

На III и IV годах обучения проводится одно занятие в неделю продолжительностью до 35 минут. Каждое занятие строится с учетом обучающих задач и включает подготовительные игры и упражнения, беседу и обсуждение содержания проведенной подго­товительной работы по расширению и уточнению представлений об окружающем, изучение образцов, как под руководством педагога, так и самостоятельно, выполнение детьми заданий без активного вмешательства и помощи педагога, а также оценку выполнения. Особое внимание учитель-дефектолог уделяет тщательному отбору наглядного материала, на основе которого строится последующая детская конструктивная деятельность.

В структуре занятий по конструированию предусматриваются упражнения по совершенствованию пространственной ориентировки детей. С этой целью проводятся перестроения с одновременным словесным объяснением их содержания. Упражнения, включающие различные перестроения и перемещения воспитанников, проводятся как в начале занятия, так и в середине. В этом случае они приоб­ретают характер двигательной разрядки.

В конце занятия после оценки готовых конструкций обычно осуществляется коллективное обыгрывание построек. Если занятие достаточно насыщенное, рекомендуется развернуть игру после за­нятия конструированием. Так как конструктивная деятельность со­пряжена с довольно большим умственным напряжением, целесо­образно занятия конструированием проводить в начале или сере­дине недели.

Помимо организации конструктивной деятельности детей в учебное время, надо позаботиться о создании условий для строи­тельных игр в свободные от занятий часы. Для этого значительно расширяется зона, где размещаются строительные материалы. Во всех группах желательно иметь строительные наборы Е.А. Флериной. Наличие такого материала позволяет детям играть не­большими группами, достаточно быстро сооружать необходимые постройки.

В группах для детей старшего дошкольного возраста нужны настольные конструктивные материалы, как деревянные, так и пласт­массовые. Детей привлекают материалы, имеющие легко соединя­ющиеся элементы, из которых можно сооружать разные постройки для игры с солдатиками, мелкими куколками, машинками и др. В это время дети руководствуются в процессе действий с конструк­тивными материалами главным образом игровыми потребностями.

В самом начале года целесообразно проводить контрольные занятия. Они позволяют выявить конструктивные умения детей, способность каждого ребенка выполнять более сложные задания. Одно из таких занятий может быть отведено конструированию по представлению.

Детскому конструированию предшествует беседа, во время кото­рой дети под руководством педагога вспоминают, какие здания нахо­дятся на улице, их главные особенности (количество этажей, входов), где находится, скажем, парк или детская площадка и т. д. Происхо­дит уточнение представлений об улице, о содержании будущей постройки. Никаких образцов, рисунков, книжных иллюстраций на занятиях по представлению не применяется.

Наблюдая за детьми в ходе выполнения задания, учитель-дефектолог внимательно следит за реализацией намеченного содержания, в случае необходимости осуществляет руководство деятельностью ребенка, правда, оно не должно иметь характера прямого инструк­тирования («Ты еще не построил парикмахерскую и мебельный магазин!»). Помощь оказывается косвенно, в виде совета, побуж­дающего ребенка к обогащению постройки.

Следующее контрольное задание заключается в конструирова­нии по образцу — сначала по объемному, затем по графическому. Если дети справляются с выполнением конструкций несложных образцов, то полезно усложнить задание, предложив индивидуаль­ные работы. Можно дать задание по конструированию двух пред­метов (например, магазина и аптеки), имеющих общее строение, но содержащих разные существенные детали (разное расположение входов, разное количество окон, витрин и т. д.).

Такие вступительные занятия дают учителю-дефектологу ма­териал для более точного определения задач и содержания бли­жайшего обучения, а также для квартального планирования.

Одновременно проводится детальное индивидуальное обследо­вание конструктивных умений каждого ребенка. В зависимости от выявленных трудностей в процессе предварительного анализа об­разца, восприятия пространственных свойств предмета и его частей, подбора соответствующих образцу строительных деталей, опера­ционально-технического исполнения и т. д. дефектолог намечает содержание индивидуальной коррекционной работы с ребенком на квартал.

В процессе индивидуальной коррекционной работы и на фронталь­ных занятиях педагог уделяет внимание проведению упражнений, способствующих совершенствованию сенсорного развития детей, ис­пользованию результатов восприятия с целью образования особых представлений о свойствах объектов, усвоению детьми необходи­мых слов, обозначающих пространственные признаки, отношения, формированию способности использовать в речи весь усвоенный на занятиях лексический материал.

Перечисленные задачи успешно решаются в процессе непредметного конструирования. В отличие от предыдущих лет обучения, на этом этапе, помимо создания моделей предметов по объемным и графическим образцам, дети знакомятся еще с одним видом наглядного моделирования — созданием графических моделей по объемным конструкциям. С этой целью проводится обучение вос­питанников созданию контурных зарисовок объемных конструкций (элементарных чертежей).

Обучение созданию графических моделей начинается с зари­совки, выполнения контурного изображения отдельных строительных деталей.

Упражнения по выполнению таких чертежей полезно начинать на индивидуальных занятиях, когда дефектолог может выбрать адекватные уровню и возможностям каждого ребенка методы обу­чения. Постепенно дети начнут выполнять изображения разных фигур (бруска и цилиндра, треугольной призмы и конуса), понимать, что графические изображения разных фигур могут совпадать. Этому способствуют и специальные упражнения, основанные на подборе к графической модели различных соответствующих фигур.

Следующий этап ознакомления детей с графическим моделирова­нием заключается в привлечении их внимания к пространственному расположению фигуры. В качестве таких фигур также используются строительные детали. Первое знакомство с этим видом работы тоже рекомендуется осуществлять в ходе индивидуальных занятий. Дефектолог на глазах у ребенка берет два бруска, один ставит вертикально на торцовую грань, а другой кладет горизонтально, плашмя, на большую грань. Ребенок называет расположение брусков («Этот брусок стоит, а этот лежит»). После этого педагог предъ­являет ребенку карточку с изображением прямоугольника и, пово­рачивая ее на 90°, демонстрирует, таким образом, определенное пространственное расположение фигуры. Каждый раз ребенок по­казывает и называет фигуру и ее расположение. В данном случае применение карточки обращает внимание ребенка на изменчивость пространственного расположения (напомним, что изображения всег­да выполняются в виде контура черным фломастером).

На фронтальных занятиях в качестве подготовительных уп­ражнений педагог может использовать задания на выполнение гра­фических моделей двух разных фигур, расположенных рядом, одна на другой; двух одинаковых фигур, имеющих разное расположение, и т. д. Следует научить детей приему пририсовывания одной фигуры к другой: так, например, изображение двух прилегающих друг к другу брусков имеет одну общую линию, а не две, как это пытаются выполнить дети.

Важным моментом в процессе обучения детей графическому моделированию является включение речи как в ход анализа предъяв­ленного образца, так и непосредственно в выполнение, а также применение словесного отчета по выполненному изображению. Дети учатся определять не только местонахождение каждого элемента в структуре целого, но и отвечать на вопросы: «Куда поставили (переставили)?», «На чем расположен?» и др., осваивая, таким образом, умение употреблять в речи наречия, а также конструкции с предлогами.

Размещение геометрических форм на листе бумаги осуществляется также по словесной инструкции («Положите круг в центре листа, треугольник — в верхнем правом углу, полукруг — в нижнем левом» и т. д.) прост­ранственное расположение предметов, упражняются в назывании геометрических форм.

Для того чтобы обогатить конструктивную деятельность детей и научить их более свободно использовать в строительных играх различные фигуры, целесообразно специально упражнять их в замене одних элементов другими (обычно более крупные заменяются на мелкие). Так, например, они учатся составлять большой куб из четы­рех маленьких, брусок — из двух пластин или трех кубиков (в на­боре Агаповой). При этом необходимо применять приемы наклады­вания, прикладывания, сравнения.

В старших группах в обучении используются разнообразные виды конструирования. Рассмотрим основные.

Виды конструирования

1. Конструирование по объемному образцу. Этот вид конструиро­вания продолжает занимать существенное место в детской деятель­ности. Вместе с тем повышаются требования к самому образцу: он усложняется, имеет большее, чем раньше, количество деталей, расчленений. Увеличивается число вариантов построек на одну тему. Вводится зарисовка (создание графических моделей) готовых конструкций. Главное внимание педагога направляется на обучение детей самостоятельному анализу образца. К концу IV года обучения дети должны в основном овладеть последовательностью рассматри­вания, уметь вычленить главные части, детали, определить их форму, правильно подобрать строительные детали. На этом этапе обычно используется выполнение сразу двух образцов, которые предвари­тельно рассматриваются, сравниваются под руководством взрослого, а затем самостоятельно.

2. Конструирование по графическому образцу. В старших группах наряду с образцами для фронтальной работы используются ин­дивидуальные образцы. Это позволяет ребенку сосредоточиться толь­ко на своем задании, а после выполнения — объяснить педагогу и другим детям, как в какой последовательности он создавал конструкцию, сравнить собственную постройку с образцом, оценить результаты. Применение индивидуальных образцов позволяет на од­ном занятии создавать сразу от 3 до 6 вариантов конструкций на одну тему (например, мостов, ворот, зданий, машин). Рассматри­вая готовые постройки, дети учатся сравнивать их, находя общие, одинаковые черты и устанавливая различия, индивидуальные осо­бенности каждой из них. В ходе рассматривания конструкций педагог имеет возможность организовать общение воспитанников, упраж­нять их в употреблении коммуникативных высказываний.

Конструирование по графическим моделям проводится без после­дующей зарисовки. Но если дефектолог считает необходимым ввести в качестве этапа занятия создание графической модели, го выполнение изображения должно осуществляться только по гото­вой объемной конструкции, но ни в коем случае не по образцу все образцы убирают либо переворачивают изображением вниз). Иначе создание графической модели будет подменено копированием графического образца и педагог не будет иметь адекватного представления о том, справился бы ребенок с заданием по графичес­кому моделированию, если бы не было буквальной подсказки.

3. Конструирование по условиям. Этот вид работы по конструирова­нию в старшей и подготовительной группах вводится впервые. В качестве условий могут выступать цвет и различные пространственные приз­наки объектов (чаще всего величина), функциональные особенности предметов и пр.

В качестве условия можно использовать и передачу простран­ственного расположения элементов, которое диктуется функциональ­ными особенностями конструкций. Так, из одинаковых строительных деталей можно соорудить домики для зверей (к примеру, для жирафа и для крокодила). В одном случае будет вертикальное располо­жение элементов, в другом—горизонтальное.

Конструирование по условиям можно давать и как конструи­рование по словесному заданию. Например, дети будут строить два дома, в одном из которых живут три куколки, а в другом — две. Соответственно в первой постройке следует сделать три окна, а в другой — два.

Обучая детей конструированию по условиям, педагог все время направляет внимание своих воспитанников на точное следование заданному условию, вырабатывает умение объяснять, обосновывать тот или иной способ выполнения, выбранную последовательность деятельности. В процессе проведения подобных занятий педагог обращает внимание на формирование у ребенка умения рассказы­вать о том, в какой последовательности он действовал, а также с помощью взрослого намечать этапы предстоящей работы.

4. Конструирование по представлению. Этот вид конструирования используется как в целях обучения, так и в целях контроля за усвоением программного материала. В целях обучения детям пред­лагают обычно знакомые по их собственному конструктивному опыту темы, но для их реализации дают новые строительные материалы. Вводятся также элементы условий. Конструирование по представле­нию проводится без образцов, показа, объяснения и прочих видов помощи со стороны взрослого. Основные усилия педагога направ­ляются на анализ готовой продукции (руководство детьми), что представляет собой своеобразную работу над ошибками, совместный поиск адекватных способов деятельности. В процессе конструиро­вания по представлению создаются условия для формирования у детей предварительного планирования этапов выполнения, а также умения объяснять содержание и последовательность осуществлен­ных операций.

5. Конструирование сборно-разборных игрушек. Этот уже знакомый детям вид работы занимает существенное место в обучении. После конструирования разборных игрушек используется складывание раз­резных картинок. Количество и конфигурацию разрезов при подготов­ке наглядного материала учитель-дефектолог должен соотносить с состоянием психического развития своих воспитанников. Однако если неживые объекты могут иметь произвольные расчленения, то раз­резы в изображениях куклы, животных целесообразно делать в соответствии со своеобразием построения фигуры человека и тела животных. Увеличение количества частей также основано на этом. Например, если в самом начале изображение куклы, делится на 6 частей (голова, туловище, руки и ноги), то постепенно возни­кает деление руки, ноги (выделяется кисть, стопа) и т. д.

Для того чтобы усилить работу по формированию предваритель­ного конструктивного образа предмета, в обучение полезно вводить специальные развивающие упражнения, например узнавание целого по фрагментам и выполнение рисунка (изображение целостного предмета) еще до складывания разрезной картинки. Такие задания лучше всего предлагать детям для индивидуального выполнения. Проводят это следующим образом: перед каждым ребенком учитель-дефектолог раскладывает в беспорядке части картинки, не составляя из них целое. Фрагменты предъявляются в перевернутом виде, под различными углами зрения и пр., то есть нецелесообразно аккуратно выкладывать их в удобном для зрительного восприятия положении. Задачу опознавания частей следует усложнять.

6. Новый вид работы, предлагаемый в старших группах заключается в моделировании кукольной комнаты. Это направлено на формиро­вание у детей умения перемещать предметы в замкнутом прост­ранстве (комнате), определять местонахождение и направление перемещения каждого из них. В доступной игровой форме дети расставляют мебель в кукольной комнате, переставляют ее от­дельные предметы, следуя действиям взрослого, его словесному указанию, а также по собственному желанию, каждый раз фиксируя в речи расположение предметов.

Игры-занятия с кукольной комнатой проводятся и по словесной инструкции. Сначала дети учатся выполнять расстановку, а также перемещения предметов по просьбе взрослого, но очень быстро рекомендуется привлекать к этому других детей. Можно, чтобы в качестве исполнителя выступал взрослый: в этих случаях советы ему дают дети по очереди. Дети приобретают опыт не только действовать по словесному указанию педагога, но и быть активными руководителями его деятельности. Одновременно они учатся констру­ировать высказывания-побуждения, используя терминологический словарь.

На четвертом году обучения детей знакомят с новым для них видом выполнения заданий — по простейшей схеме-плану. Исполь­зование схемы-плана возможно только тогда, когда воспитанники достаточно уверенно будут справляться с перемещениями предметов кукольной мебели по образцу и по расчлененной словесной инструк­ции, когда у них накопится изобразительный опыт, а также опыт создания графических моделей. Применение схем связано с выработ­кой у детей умения использовать новый вид предметных замести­телей, а именно таких, которые имеют лишь отдаленное сходство с реальным предметом или не имеют его совсем. Ведущее значение и овладении знаковыми заместителями приобретает слово-название, гак как именно благодаря названию за определенным символом скрепляется предметное содержание.

Методика работы со схемой-планом не отличается от моделирования кукольной комнаты, в которой дети переставляли реальные предметы. Однако сама комната представлена ограниченным пространством листа бумаги (картона), где вместо предметов размещаются кар­точки с изображениями.

Дата добавления: 2013-12-13