Студопедия

КАТЕГОРИИ:


Архитектура-(3434)Астрономия-(809)Биология-(7483)Биотехнологии-(1457)Военное дело-(14632)Высокие технологии-(1363)География-(913)Геология-(1438)Государство-(451)Демография-(1065)Дом-(47672)Журналистика и СМИ-(912)Изобретательство-(14524)Иностранные языки-(4268)Информатика-(17799)Искусство-(1338)История-(13644)Компьютеры-(11121)Косметика-(55)Кулинария-(373)Культура-(8427)Лингвистика-(374)Литература-(1642)Маркетинг-(23702)Математика-(16968)Машиностроение-(1700)Медицина-(12668)Менеджмент-(24684)Механика-(15423)Науковедение-(506)Образование-(11852)Охрана труда-(3308)Педагогика-(5571)Полиграфия-(1312)Политика-(7869)Право-(5454)Приборостроение-(1369)Программирование-(2801)Производство-(97182)Промышленность-(8706)Психология-(18388)Религия-(3217)Связь-(10668)Сельское хозяйство-(299)Социология-(6455)Спорт-(42831)Строительство-(4793)Торговля-(5050)Транспорт-(2929)Туризм-(1568)Физика-(3942)Философия-(17015)Финансы-(26596)Химия-(22929)Экология-(12095)Экономика-(9961)Электроника-(8441)Электротехника-(4623)Энергетика-(12629)Юриспруденция-(1492)Ядерная техника-(1748)

Сравнительный анализ основных характеристик групп различного уровня сплоченности




Диффузная группа Группа-коллектив
Отношение к «другому» Равнодушие к судьбе другого, инди­видуализм, безразличие, успехи и неудачи переживаются каждым само­стоятельно Уважение, доверие, требователь­ность, доброжелательность, взаимо­помощь, поддержка, заинтересован­ность
Отношение к себе Боязнь быть самим собою, закры­тость, стремление держаться за социальную роль, тревога за свой престиж, нерешительность в проявлениях себя Возможность быть самим собою, открытость, свободное выражение чувств, отсутствие «маски», свобода выражения собственного мнения.
Отношение к группе Неудовлетворенность принадлежно­стью к группе, отчужденность, насто­роженность, состояние обороны, ожи­дание посягательства на личность, избегание любых отношений Удовлетворенность принадлежностью к группе, причастность ко всему про-, исходящему в группе, защищенность, соучастие в делах группы, потреб­ность быть включенным в дела группы
Отношение к делу Нежелание приступать к делу, немо­бильность, нерезультативность (низ­кое качество) работы, необходимость контроля, пессимизм, нежелание принимать ответственность Готовность к работе, мобильность, высокое качество работы, способ­ность работать без контроля, опти­мизм, принятие ответственности за состояние дел в группе
Отношение к руководителю Сопротивление, настороженность, сомнение в праве руководителя принимать значимые для группы ре­шения, непризнание его авторитета Доброжелательность, признание за старшим права принимать значи­мые для группы решения, признание авторитета, доверие, ответственность за порученное
Отношение к социальным ценно­стям Ситуативное, неопределенное Принятие, последовательность в отстаивании
Преобладающее настроение Минор, эмоциональный дискомфорт Мажор, эмоциональный комфорт

В итоге совокупность отношений, характерных для диффузной груп­пы, создает неблагоприятный (препятствующий развитию личности) психологический климат.

Социально-психологический климат — это качественная сторона межличностных отношений, проявляющаяся в виде совокупности пси­хологических условий, способствующих или препятствующих продук-тивной совместной деятельности и всестороннему развитию личнос­ти в труппе. В то же время совокупность отношений в группе-коллек­тиве способствует развитию личности.

Социально-психологический климат школы исполняет роль особо­го «отношенческого» пространства, в котором разворачивается дея­тельность детей и которое выступает фактором реальных успехов их деятельности и общего развития. При всей неуловимости климат ока­зывает реальное воздействие на самочувствие и активность детей по­средством слов, жестов, мимики, ритмики общения, внешнего вида, реакции на события и др. Его можно даже почувствовать, если, стоя на перемене в коридоре школы, хорошо прислушаться к «интонацион­ной мелодике многоголосого общения детей». Но наиболее полно пси­хологический климат открывается педагогу во время совместной дея­тельности с учащимися.

Помимо «климата» как понятия, отражающего устойчивые отноше­ния, для характеристики школьных общностей предлагается исполь­зовать понятие психологической атмосферы. Оно призвано отражать то преобладающее эмоциональное состояние в сравнительно неболь­шой отрезок времени, которое может быть обусловлено подготовкой или проведением какого-то конкретного дела или комплекса дел, собы­тием, эпизодом. В силу этого психологическая атмосфера — неустойчи­вое, динамичное образование, которое сравнительно легко поддается изменению. Психологический климат, как явление более устойчивое, поддается коррекции значительно сложнее.

Основным способом педагогического влияния на климат как фак­тор регуляции коллективно-личностных отношений выступает при­внесение в жизнедеятельность школьного класса какой-либо духовной ценности. Привнести ценность — это значит в конечном счете утвер­дить Истину, проявить Добро, привнести Красоту. Но для того чтобы ценность стала фактором преобразования детско-взрослых отноше­ний, она должна быть облечена в форму педагогического требования.

«Педагогическое требование» как понятие не следует путать с обы­денной трактовкой слова «требование» в виде жесткого давления и принуждения. Педагогическое требование — это предъявление вос­питаннику социально-культурной нормы отношения и поведения. Его конечная цель — формирование ценностного отношения школьника. Для этого оно должно иметь позитивную направленность и способство­вать расширению пространства личностной реализации школьника.

Формы предъявления требований разнообразны. Условно их мож­но разделить на две большие группы: вербальные (транслируемыепосредством слов) и невербальные (передаваемые без использования слов).

Среди вербальных форм, в свою очередь, можно выделить непосред­ственные и опосредованные. К непосредственным формам относятся просьбы, советы, рекомендации, деловые распоряжения и др. Опосре­дованные вербальные формы еще более многообразны, а следователь­но, индивидуальны. Это рассказ, аналогия, вопрос, удивление, намек.

К невербальным формам выражения требований относятся: пауза (выжидательная, молчаливая позиция педагога), которая подкрепля­ется мимической выразительностью и пластической позой, интенсив­ностью движения, экспрессией жеста.

В итоге воздействие педагога, транслирующего требование, вы­страивается как признание детства, забота о каждом ученике и его лич­ностном развитии на основе учета индивидуальности и предоставле­ния ему свободы выбора в складывающихся ситуациях. В силу этого «педагогическое требование» никак нельзя рассматривать только как директивное воздействие педагога на учеников. В данном случае «тре­бование» выступает как способ предъявления педагогом своей жизнен­ной позиции, следование которой подкрепляется реальным отношени­ем и поведением. Тем самым «педагогическое требование» по своим характеристикам приближается к понятию «личностная позиция». Здесь «позиция» понимается как устойчивая система отношений че­ловека к определенным сторонам действительности, проявляющаяся в соответствующем поведении и поступках.

Наиболее приемлемым с точки зрения педагогического процесса механизмом влияния «педагогического требования» выступает его преобразование в «личностную позицию» самого школьника. Однако специфика этого процесса состоит в том, что он не совершается «напря­мую». Слова, моральные ценности не трансформируются в отношения, пока не пройдут «проверку на прочность» в ситуациях реального соци­ального взаимодействия. Поэтому такое преобразование возможно только при условии его опосредования коллективными отношениями.

Педагогический механизм такого опосредования представлен в тео­ретических положениях о педагогике «параллельного педагогическо­го действия». В этом плане представляют интерес рассуждения автора данной теории А. С. Макаренко о логике взаимодействия коллектив­ного и личностного в педагогическом процессе.

«Переход от коллективного воздействия, от организации коллектива к личности, к организации личности особым способом мною в первые годы моего опыта был понят ошибочно. Я полагал, что нужно иметь в виду воздействие на целый коллектив, во-первых, и воздействие на от­дельную личность как корректив к развитию коллектива, во-вторых. В развитии моего опыта я пришел к глубокому убеждению, которое, было подтверждено потом практикой, что непосредственного перехода от це­лого коллектива к личности нет, а есть только переход через посредство первичного коллектива, специально организованного в педагогических целях» [64, 163-164].

Суть его заключается в том, что воспитание не может быть ограни­чено лишь личным влиянием педагога на каждого воспитанника. Воспитание по принципу парного воздействия педагог — воспитанник А. С. Макаренко считал недостаточным. Оно обязательно должно пре­образовываться, пройдя через разностороннее влияние коллектива, который не только обеспечивает свободу и защищенность личности, но и обогащает ее тем, что выступает как носитель здоровой морали и аккумулирует в себе богатство нравственных отношений (рис. 3.3).

Рис, 3.3. Механизм воспитательного влияния в педагогике «параллельного педагогического действия»

При наличии принципиальных и здоровых отношений между уча­щимися всякое воздействие на коллектив оказывает воспитательное влияние на отдельных его членов, и, наоборот, воздействие на отдель­ного ученика влияет на весь коллектив.

Процесс преобразования педагогического требования в личност­ную позицию самого школьника имеет определенную логику разви­тия. А. С. Макаренко выделил три основные стадии такого коллектив­ного опосредования педагогического требования. Первая стадия в развитии отношений характеризуется тем, что в качестве сплачивающего средства выступают требования педа­гога к учащимся. Как подчеркивал он в одном из своих произведений, «без искреннего, открытого, убежденного, горячего и решительного тре­бования нельзя начинать воспитание коллектива» [64, с. 150]. Такое требование, высказанное в форме, не допускающей возражений, необ­ходимо на первых порах в каждом педагогическом сообществе. В это время коллективный характер отношений выступает пока еще как цель воспитательных усилий педагога.

Вторая стадия развития требования связана с появлением под­держки со стороны отдельных членов коллектива — активистов. В этот период на сторону педагога начинают переходить первый, второй, тре­тий, четвертый активисты. В результате возле педагога организуется группа мальчиков и девочек, которые сознательно поддерживают все основные правила коллективной жизни. Сознательность поддержки — это и есть первый признак преобразования внешнего по своей сути тре­бования во внутренний механизм регуляции отношений и поведения.

Пока еще такой переход происходит не у всех детей и не до конца, да и сами активисты еще имеют множество недостатков. Но они уже выделились среди всех остальных членов сообщества своей готовно­стью реально отстаивать и воплощать требования, предъявляемые пе­дагогом. Это и есть на данный момент их личностная позиция. Свою позицию они выражают в ходе выступлений на общих собраниях путем высказывания своего мнения, посредством точного следования нор­мам и правилам, выдвинутым педагогом.

Третья стадия развития отношений — когда определенные тре­бования к школьникам выдвигает сам коллектив. По сути дела это означает, что большинство членов данной группы заняли позицию ак­тивной поддержки требований. Больше того, они уже сами способны выражать определенные требования, которые, преобразуясь по ме­ханизму общественного мнения, становятся нормами общественной жизни в данной группе.

Под общественным мнением следует понимать ту преобладающую оценку, которая дается в среде учащихся различным явлениям и фак­там коллективной жизни. Воспитывая общественное мнение, нужно всячески повышать роль органов общественного самоуправления в формировании дисциплинированности, принципиальности и взаим­ной требовательности среди учащихся.

В этом случае работа педагога «уходит на задний план», а коллектив во многом становится самоуправляемой организацией. Главным органом самоуправления коллектива выступает общее собрание воспитан­ников. Тем самым коллектив превращается в инструмент индивидуаль­ного развития каждого из его членов. Открытое выражение своей оцен­ки событий, реальный опыт сотрудничества и взаимодействия — это и ость основной признак наличия у детей определенной позиции по акту­альным вопросам коллективных отношений и деятельности.

Процесс развития требований в коллективе рассматривается отнюдь не как плавный процесс перехода от одной стадии к другой. Между ста­диями нет четких границ — возможности для перехода к последующей стадии создаются в рамках предыдущей. Каждая последующая стадия в этом процессе не сменяет предыдущую, а добавляется к ней. Коллектив не может и не должен останавливаться в своем развитии, даже если он достиг очень высокого уровня. Поэтому некоторые педагоги выделяют четвертую и последующие стадии движения. На этих стадиях каждый школьник благодаря прочно усвоенному опыту сам предъявляет к себе определенные требования, выполнение нравственных норм становится его потребностью, процесс воспитания переходит в процесс самовоспи­тания.

В то же время и педагогу, предъявляя к учащимся определенные требования и стимулируя их активность, необходимо обеспечивать надлежащие условия для их реализации. Важно заботиться о том, что­бы каждый из них добивался успехов, чтобы следование этим требованиям вызывало у них положительные эмоциональные переживания и в порядке обратного воздействия обусловливали их активность и личностное развитие.




Поделиться с друзьями:


Дата добавления: 2013-12-13; Просмотров: 823; Нарушение авторских прав?; Мы поможем в написании вашей работы!


Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет



studopedia.su - Студопедия (2013 - 2024) год. Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав! Последнее добавление




Генерация страницы за: 0.022 сек.