КАТЕГОРИИ: Архитектура-(3434)Астрономия-(809)Биология-(7483)Биотехнологии-(1457)Военное дело-(14632)Высокие технологии-(1363)География-(913)Геология-(1438)Государство-(451)Демография-(1065)Дом-(47672)Журналистика и СМИ-(912)Изобретательство-(14524)Иностранные языки-(4268)Информатика-(17799)Искусство-(1338)История-(13644)Компьютеры-(11121)Косметика-(55)Кулинария-(373)Культура-(8427)Лингвистика-(374)Литература-(1642)Маркетинг-(23702)Математика-(16968)Машиностроение-(1700)Медицина-(12668)Менеджмент-(24684)Механика-(15423)Науковедение-(506)Образование-(11852)Охрана труда-(3308)Педагогика-(5571)Полиграфия-(1312)Политика-(7869)Право-(5454)Приборостроение-(1369)Программирование-(2801)Производство-(97182)Промышленность-(8706)Психология-(18388)Религия-(3217)Связь-(10668)Сельское хозяйство-(299)Социология-(6455)Спорт-(42831)Строительство-(4793)Торговля-(5050)Транспорт-(2929)Туризм-(1568)Физика-(3942)Философия-(17015)Финансы-(26596)Химия-(22929)Экология-(12095)Экономика-(9961)Электроника-(8441)Электротехника-(4623)Энергетика-(12629)Юриспруденция-(1492)Ядерная техника-(1748) |
Сравнительный анализ основных характеристик групп различного уровня сплоченности
В итоге совокупность отношений, характерных для диффузной группы, создает неблагоприятный (препятствующий развитию личности) психологический климат.
Социально-психологический климат — это качественная сторона межличностных отношений, проявляющаяся в виде совокупности психологических условий, способствующих или препятствующих продук-тивной совместной деятельности и всестороннему развитию личности в труппе. В то же время совокупность отношений в группе-коллективе способствует развитию личности. Социально-психологический климат школы исполняет роль особого «отношенческого» пространства, в котором разворачивается деятельность детей и которое выступает фактором реальных успехов их деятельности и общего развития. При всей неуловимости климат оказывает реальное воздействие на самочувствие и активность детей посредством слов, жестов, мимики, ритмики общения, внешнего вида, реакции на события и др. Его можно даже почувствовать, если, стоя на перемене в коридоре школы, хорошо прислушаться к «интонационной мелодике многоголосого общения детей». Но наиболее полно психологический климат открывается педагогу во время совместной деятельности с учащимися. Помимо «климата» как понятия, отражающего устойчивые отношения, для характеристики школьных общностей предлагается использовать понятие психологической атмосферы. Оно призвано отражать то преобладающее эмоциональное состояние в сравнительно небольшой отрезок времени, которое может быть обусловлено подготовкой или проведением какого-то конкретного дела или комплекса дел, событием, эпизодом. В силу этого психологическая атмосфера — неустойчивое, динамичное образование, которое сравнительно легко поддается изменению. Психологический климат, как явление более устойчивое, поддается коррекции значительно сложнее.
Основным способом педагогического влияния на климат как фактор регуляции коллективно-личностных отношений выступает привнесение в жизнедеятельность школьного класса какой-либо духовной ценности. Привнести ценность — это значит в конечном счете утвердить Истину, проявить Добро, привнести Красоту. Но для того чтобы ценность стала фактором преобразования детско-взрослых отношений, она должна быть облечена в форму педагогического требования. «Педагогическое требование» как понятие не следует путать с обыденной трактовкой слова «требование» в виде жесткого давления и принуждения. Педагогическое требование — это предъявление воспитаннику социально-культурной нормы отношения и поведения. Его конечная цель — формирование ценностного отношения школьника. Для этого оно должно иметь позитивную направленность и способствовать расширению пространства личностной реализации школьника. Формы предъявления требований разнообразны. Условно их можно разделить на две большие группы: вербальные (транслируемыепосредством слов) и невербальные (передаваемые без использования слов). Среди вербальных форм, в свою очередь, можно выделить непосредственные и опосредованные. К непосредственным формам относятся просьбы, советы, рекомендации, деловые распоряжения и др. Опосредованные вербальные формы еще более многообразны, а следовательно, индивидуальны. Это рассказ, аналогия, вопрос, удивление, намек. К невербальным формам выражения требований относятся: пауза (выжидательная, молчаливая позиция педагога), которая подкрепляется мимической выразительностью и пластической позой, интенсивностью движения, экспрессией жеста. В итоге воздействие педагога, транслирующего требование, выстраивается как признание детства, забота о каждом ученике и его личностном развитии на основе учета индивидуальности и предоставления ему свободы выбора в складывающихся ситуациях. В силу этого «педагогическое требование» никак нельзя рассматривать только как директивное воздействие педагога на учеников. В данном случае «требование» выступает как способ предъявления педагогом своей жизненной позиции, следование которой подкрепляется реальным отношением и поведением. Тем самым «педагогическое требование» по своим характеристикам приближается к понятию «личностная позиция». Здесь «позиция» понимается как устойчивая система отношений человека к определенным сторонам действительности, проявляющаяся в соответствующем поведении и поступках.
Наиболее приемлемым с точки зрения педагогического процесса механизмом влияния «педагогического требования» выступает его преобразование в «личностную позицию» самого школьника. Однако специфика этого процесса состоит в том, что он не совершается «напрямую». Слова, моральные ценности не трансформируются в отношения, пока не пройдут «проверку на прочность» в ситуациях реального социального взаимодействия. Поэтому такое преобразование возможно только при условии его опосредования коллективными отношениями. Педагогический механизм такого опосредования представлен в теоретических положениях о педагогике «параллельного педагогического действия». В этом плане представляют интерес рассуждения автора данной теории А. С. Макаренко о логике взаимодействия коллективного и личностного в педагогическом процессе. «Переход от коллективного воздействия, от организации коллектива к личности, к организации личности особым способом мною в первые годы моего опыта был понят ошибочно. Я полагал, что нужно иметь в виду воздействие на целый коллектив, во-первых, и воздействие на отдельную личность как корректив к развитию коллектива, во-вторых. В развитии моего опыта я пришел к глубокому убеждению, которое, было подтверждено потом практикой, что непосредственного перехода от целого коллектива к личности нет, а есть только переход через посредство первичного коллектива, специально организованного в педагогических целях» [64, 163-164]. Суть его заключается в том, что воспитание не может быть ограничено лишь личным влиянием педагога на каждого воспитанника. Воспитание по принципу парного воздействия педагог — воспитанник А. С. Макаренко считал недостаточным. Оно обязательно должно преобразовываться, пройдя через разностороннее влияние коллектива, который не только обеспечивает свободу и защищенность личности, но и обогащает ее тем, что выступает как носитель здоровой морали и аккумулирует в себе богатство нравственных отношений (рис. 3.3).
Рис, 3.3. Механизм воспитательного влияния в педагогике «параллельного педагогического действия» При наличии принципиальных и здоровых отношений между учащимися всякое воздействие на коллектив оказывает воспитательное влияние на отдельных его членов, и, наоборот, воздействие на отдельного ученика влияет на весь коллектив. Процесс преобразования педагогического требования в личностную позицию самого школьника имеет определенную логику развития. А. С. Макаренко выделил три основные стадии такого коллективного опосредования педагогического требования. Первая стадия в развитии отношений характеризуется тем, что в качестве сплачивающего средства выступают требования педагога к учащимся. Как подчеркивал он в одном из своих произведений, «без искреннего, открытого, убежденного, горячего и решительного требования нельзя начинать воспитание коллектива» [64, с. 150]. Такое требование, высказанное в форме, не допускающей возражений, необходимо на первых порах в каждом педагогическом сообществе. В это время коллективный характер отношений выступает пока еще как цель воспитательных усилий педагога. Вторая стадия развития требования связана с появлением поддержки со стороны отдельных членов коллектива — активистов. В этот период на сторону педагога начинают переходить первый, второй, третий, четвертый активисты. В результате возле педагога организуется группа мальчиков и девочек, которые сознательно поддерживают все основные правила коллективной жизни. Сознательность поддержки — это и есть первый признак преобразования внешнего по своей сути требования во внутренний механизм регуляции отношений и поведения. Пока еще такой переход происходит не у всех детей и не до конца, да и сами активисты еще имеют множество недостатков. Но они уже выделились среди всех остальных членов сообщества своей готовностью реально отстаивать и воплощать требования, предъявляемые педагогом. Это и есть на данный момент их личностная позиция. Свою позицию они выражают в ходе выступлений на общих собраниях путем высказывания своего мнения, посредством точного следования нормам и правилам, выдвинутым педагогом. Третья стадия развития отношений — когда определенные требования к школьникам выдвигает сам коллектив. По сути дела это означает, что большинство членов данной группы заняли позицию активной поддержки требований. Больше того, они уже сами способны выражать определенные требования, которые, преобразуясь по механизму общественного мнения, становятся нормами общественной жизни в данной группе. Под общественным мнением следует понимать ту преобладающую оценку, которая дается в среде учащихся различным явлениям и фактам коллективной жизни. Воспитывая общественное мнение, нужно всячески повышать роль органов общественного самоуправления в формировании дисциплинированности, принципиальности и взаимной требовательности среди учащихся. В этом случае работа педагога «уходит на задний план», а коллектив во многом становится самоуправляемой организацией. Главным органом самоуправления коллектива выступает общее собрание воспитанников. Тем самым коллектив превращается в инструмент индивидуального развития каждого из его членов. Открытое выражение своей оценки событий, реальный опыт сотрудничества и взаимодействия — это и ость основной признак наличия у детей определенной позиции по актуальным вопросам коллективных отношений и деятельности. Процесс развития требований в коллективе рассматривается отнюдь не как плавный процесс перехода от одной стадии к другой. Между стадиями нет четких границ — возможности для перехода к последующей стадии создаются в рамках предыдущей. Каждая последующая стадия в этом процессе не сменяет предыдущую, а добавляется к ней. Коллектив не может и не должен останавливаться в своем развитии, даже если он достиг очень высокого уровня. Поэтому некоторые педагоги выделяют четвертую и последующие стадии движения. На этих стадиях каждый школьник благодаря прочно усвоенному опыту сам предъявляет к себе определенные требования, выполнение нравственных норм становится его потребностью, процесс воспитания переходит в процесс самовоспитания. В то же время и педагогу, предъявляя к учащимся определенные требования и стимулируя их активность, необходимо обеспечивать надлежащие условия для их реализации. Важно заботиться о том, чтобы каждый из них добивался успехов, чтобы следование этим требованиям вызывало у них положительные эмоциональные переживания и в порядке обратного воздействия обусловливали их активность и личностное развитие.
Дата добавления: 2013-12-13; Просмотров: 823; Нарушение авторских прав?; Мы поможем в написании вашей работы! Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет |