Переход от неосознанных к осознанным понятиям в процессе обучения (по Л. С. Выготскому)

Научно-теоретическое знание

Понятийно-категориальный остов психолого-педагогического анализа

ФУНКЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ

ПСИХОЛОГИЯ ПОДСОЗНАТЕЛЬНОЙ

Глава 7

Архетип — структурные элементы человеческой психики, которые скрыты в коллективном бессознательном.

Подсознание — форма психического отражения, в которой образ действи­тельности и отношение к ней субъекта не выступают как предмет специаль­ной рефлексии, составляя нерасчлененное целое.

Установка — механизмы неосознаваемой избирательности и направлен­ности психических процессов, обеспечивающие приспособление субъекта к предвосхищаемым ситуациям.

Инстинктивное — совокупность врожденных компонентов поведения и пси­хики.

Известно, что в процессе своей жизнедеятельности человек осознает далеко не все психические процессы. Определенная часть поступков совершается им импульсивно, «автоматически». При этом истинные мотивы такого поведения, как правило, не контролируются сознани­ем. Все это позволяет говорить о наличии особого вида психических явлений, которые могут быть отнесены к подсознательным.

В современных условиях к подсознанию, как правило, относят все те процессы, акты и состояния, о влиянии которых субъект не отдает себе отчета (рис. 7.1). Многообразные проявления подсознания в жиз­ни человека могут быть объединены в четыре большие группы:

1) субсенсорное восприятие воздействий окружающей действитель­ности;

2) неосознаваемая регуляция способов выполнения деятельности (операциональные установки и стереотипы автоматизированного поведения);

3) неосознаваемое побуждение деятельности, обусловленное имею­щим личностный смысл желаемым будущим;

4) надсознательные явления.

При этом одним из ведущих положений психологической теории является признание обычности проявления во всех видах сознатель­ной деятельности неосознаваемых компонентов. В силу этого не су­ществует пропасти между сознательными и подсознательными фор­мами психики. Рис. 7.1. Место «подсознательного» в структуре психики человека

Переход школьника от незнания к знанию может быть представлен как путь от неосознанного — первого знакомства с новым понятием — до его преобразования в свою интеллектуальную собственность — в факт сознания. Психологически этот процесс предполагает прохож­дение учеником таких моментов, как смутное представление, посте­пенное понимание, собственное применение, действительное освоение нового понятия. Одним из условий успешности осуществления дан­ного процесса выступает осознанное отношение ученика к новым по­нятиям и формам слова.

В своей работе «Мышление и речь» Л. С. Выготский высказывает точку зрения, что проблема осознанности процесса обучения возникает из различения двух планов психической активности ребенка [22]. Один план — это возможности ребенка по спонтанному и автомати­ческому использованию определенных отношений. Другой план — это способность к осознанию собственных мыслей и действий. Как показывают исследования, примерно до 11-12 лет школьник демон­стрирует свою неспособность к осознанному установлению логиче­ских связей.

По оценке Л. С. Выготского, неосознанность собственной мысли проявляется, прежде всего, в том, что ребенок обнаруживает способ­ность к целому ряду логических операций, когда они возникают в спонтанном течении его собственной мысли, но оказывается не в со­стоянии выполнить совершенно аналогичные операции тогда, когда требуется произвольное и намеренное их выполнение. Тем самым у школьника реализуются феномены, которые получили названия «бес­сознательное понимание» и «спонтанное применение».

В своих рассуждениях по данной проблеме Л. С. Выготский отталки­вается от мнения Ж. Пиаже, согласно которому основной причиной, мешающей осознанию, выступает детский эгоцентризм. В процессе школьного обучения происходит постепенная социализация мысли школьника. Вопрос психологического анализа как раз и состоит в том, чтобы выяснить, как осуществляется это осознание, каковы средства этого осознания, каковы встречаемые им препятствия?

Проблема осознания с необходимостью приводит к вопросу о не­осознанных формах понимания. Ж. Пиаже выводит неосознанность понятий в школьном возрасте из прошлого. Согласно его взглядам, в ходе развития солипсизм ребенка последовательно вытесняется под влиянием более мощной мысли взрослых. Поэтому неосознанность понятий объясняется остаточным аутизмом и недостаточной социа­лизацией мыслей школьника. Соответственно осознание привносится извне, возникая как процесс вытеснения социально зрелой мыслью остатков вербального эгоцентризма. Получается, что один способ дей­ствия просто вытесняет другой.

Соглашаясь с Ж. Пиаже в том, что школьник не осознает своих понятий, Л. С. Выготский выдвигает собственную версию возник­новения сознательных форм понимания. По его мнению, прогресси­рующее осознание школьником понятий и операций собственной мысли психологически означает нечто иное, как его умственное раз­витие. Соответственно для разъяснения данного явления требуется обратиться к основным законам психического развития в данном возрасте. Возникновение осознанности связано не с совершенствованием от­дельных функций сознания, а с изменением межфункциональных свя­зей и отношений.

В зависимости от этого изменения осуществляется уже развитие каж­дой частичной функции. «Сознание развивается как целое, изменяя с каждым новым этапом свое внутреннее строение и связь частей, а не как сумма частичных изменений, происходящих в развитии каждой отдель­ной функции. Судьба каждой функциональной части в развитии созна­ния зависит от изменения целого, а не наоборот» [22, с. 215].

В качестве отправной точки Л. С. Выготский рассматривает соот­ношение между такими функциями сознания, как память, внимание и мышление. В школьном возрасте у ребенка происходит переход от низ­ших функций внимания к высшим функциям произвольного внима­ния и логической памяти. В то же время произвольность в деятельнос­ти какой-либо функции всегда есть обратная сторона ее осознания. Тем самым в школьный период происходит интеллектуализация памяти, т. е. подчинение этих процессов мышлению. Это и есть проявление осознанности действий школьника в сфере внимания и памяти. Уже одно это доказывает невозможность объяснения неосознанности мыш­ления детским эгоцентризмом.

С другой стороны, школьник достаточно долго остается неспособным к овладению процессами собственного мышления. Можно сказать, что интеллектуализируются и становятся произвольными все основные интеллектуальные функции, кроме самого интеллекта в собственном смысле слова. Почему это происходит?

Для ответа на этот вопрос Л. С Выготский предлагает опираться на положение о том, что изменение функционального строения сознания и составляет главное и центральное содержание всего процесса пси­хического развития.

При этом общий закон развития состоит в том, что «осознание и овла- дение свойственны только высшей ступени в развитии какой-либо фун­кции. Они возникают поздно. Им необходимо должна предшествовать стадия неосознанного и непроизвольного функционирования данного вида деятельности сознания. Чтобы осознать, надо иметь то, что должно быть осознано. Чтобы овладеть, надо располагать тем, что должно быть подчинено нашей воле» [22, с. 217].

В силу этого ответ на поставленный вопрос необходимо искать в рамках анализа тех изменений, которые происходят в строении созна­ния в целом.

Рассмотрение динамики возрастного развития высших психичес­ких функций показывает, что на пороге школьного обучения ребенок уже располагает относительно зрелыми вниманием и памятью. В силу этого, став школьником, он уже имеет то, что он должен осознать, и то, чем должен овладеть. Именно поэтому осознание функций памяти и внимания и их произвольность выдвигаются в центр психической ак­тивности младшего школьника.

В то же время в мышлении дошкольника господствуют такие типы обобщения, как «комплексы». Понятийные представления начинают возникать у ребенка только в период школьного возраста. Именно по­этому они на первых порах выступают как «предпонятия»- неосо­знанные и не достигшие высшей ступени развития концепты школь­ника. И лишь значительно позже ребенок приходит к их осознанию и овладению.

Для ответа на вопрос о том, как происходит процесс осознания, необ­ходимо уточнить само понятие «неосознанного». Когда Пиаже говорит о неосознанности детской мысли, то считается, что сознание участвует в мысли ребенка, но не до конца. Такая мысль содержит элементы со­знательного и несознательного. Тем самым утверждается, что эгоцен­тризм ребенка сопровождается известной бессознательностью. Такое понимание термина «бессознательные рассуждения», по признанию самого Пиаже, выглядит достаточно скользким, ибо не делает разли­чия между бессознательным и несознательным.

По мнению Л. С. Выготского, между бессознательным и неосознан­ным имеются большие различия. «Неосознание не есть вовсе частью бессознательное, частью сознательное. Оно означает не степень созна­тельности, а иное направление в деятельности сознания. Я завязываю узелок. Я делаю это сознательно. Я не могу, однако, рассказать, как именно я это сделал. Мое сознательное действие оказывается нео­сознанным, потому что мое внимание направлено на акт самого завя­зывания, но не на то, как я это делаю. Сознание всегда представляет какой-то кусок действительности. Предметом моего сознания явля­ется завязывание узелка, узелок и то, что с ним происходит, но не те действия, которые я произвожу при завязывании, не то, как я это де­лаю. Но предметом сознания может стать именно это — тогда это бу­дет осознание. Осознанием является акт сознания, предмет которого — сама же деятельность сознания» [22, с. 219].

Переход к осмыслению собственных форм психической активности Л. С. Выготский связывает с интроспективным механизмом ребенка. По мере того как в интроспекции он начинает переходить к использо­ванию речевых обобщений, у него развивается внутреннее смысловое восприятие собственных психических процессов, возникают обобще- ния внутренних форм активности. Это позволило сделать вывод о том, что в основе осознания лежит обобщение собственных психических форм активности, приводящее к овладению ими. Переход к новому типу внут­реннего восприятия означает и переход к высшему типу внутренней психической деятельности.

Ведущую роль в этом процессе играет обучение. Именно в ходе него дети не только знакомятся с научными понятиями, но и проникают в структуру их отношений к объекту и между собой. В итоге происхо­дит осознание понятий, т. е. их обобщение и овладение ими. В даль­нейшем данная структура обобщения начинает переноситься школь­ником и на другие области мысли и понятий. Таким образом, еще один вывод Л. С. Выготского состоит в том, что осознание мышления прихо­дит через ворота научных понятий.

В то же время освоение школьником отдельных понятий еще не га­рантирует возникновения процесса осознания. Необходимым усло­вием осознанности является освоение понятий в рамках определенной системы. «Только в системе понятие может приобрести осознанность и произвольность. Осознанность и систематичность в полной мере синонимы в отношении понятий совершенно так же, как спонтан­ность, неосознанность и несистематичность — три различных слова для обозначения одного и того же в природе детских понятий» [22, с. 221].

Эта особенность осознания вытекает из понимания свойств самой системы. Увидеть понятие как элемент системы — это значит осуще­ствить определенную иерархическую систематизацию и увидеть его в определенной системе отношений общности, т. е., по сути, осуществить процесс обобщения данного понятия. Обобщение понятия приводит к локализации данного понятия в определенной системе отношений общности. Эти отношения и раскрывают смысл самого понятия. Тем самым обобщение одновременно означает и систематизацию и осо­знание понятий.

Если согласиться с подобным механизмом порождения осознания, то становится ясно, что система и связанная с ней осознанность не привносится извне. Она появляется как продукт переработки тех обоб­щений и понятий, которые накапливаются в детском сознании. Без наличия этих детских понятий ребенок просто не имеет того, что дол­жно сталь предметом его осознания и систематизации. Больше того, возникающая в процессе обучения структура научных понятий пере­носится им и на область житейских понятий, перестраивая их и изме­няя их психологическую природу. Таким образом, именно научные понятия в силу их особого отношения к объекту и к другим понятиям становятся тем ключевым фактором, который определяет динамику процесса осознания школьником собственного мышления.

Все это позволяет с уверенностью говорить, что основная причина неосознанности понятий лежит не в эгоцентризме ребенка, а в несис­тематичности его спонтанных понятий. Процесс осознания понятий в школьном возрасте осуществляется за счет образования у ребенка си­стемы понятий, основанной на отношениях определенной общности между понятиями. В свою очередь, осознание понятий приводит к воз­никновению произвольности мышления.

Дата добавления: 2013-12-13