Психолого-педагогическая компетентность как сторона и условие развития педагогической культуры учителя

Классификация и особенности стилей педагогического общения

Стиль педагогического общения и его структура

Стили педагогического общения

Под стилем педагогического общения понимаются индивидуально-типологические особенности взаимодействия педагога и обучающихся. В нем находят выражение:

· коммуникативные возможности педагога;

· сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников;

· творческая индивидуальность педагога;

· особенности учащихся.

Общепринятой классификацией стилей педагогического общения является их деление на:

· авторитарный;

· демократический;

· попустительский (А.В. Петровский, Я.Л. Коломинский и др.).

При авторитарном (монологическом) стиле общения педагог единолично решает все вопросы, касающиеся жизнедеятельности как классного коллектива, так и каждого учащегося. Исходя из собственных установок, он определяет положение и цели взаимодействия, субъективно оценивает результаты деятельности. Авторитарный стиль общения реализуется с помощью тактики диктата и опеки. Противодействие школьников властному давлению педагога чаще всего приводит к возникновению устойчивых конфликтных ситуаций.

Педагоги, придерживающиеся этого стиля общения, не позволяют проявить учащимся самостоятельность и инициативу. Они, как правило, не понимают учащихся, не адекватны в их оценках, основанных лишь на показателях их успеваемости. Авторитарный педагог акцентирует внимание на негативных поступках школьника, но при этом не принимает во внимание мотивы этих поступков.

Внешние показатели успешности деятельности авторитарных педагогов (успеваемость, дисциплина на уроке и т.п.) чаще всего позитивны, но социально-психологическая атмосфера в таких классах, как правило, неблагополучная.

Попустительский (анархический, конформный) стиль общения характеризуется стремлением педагога минимально включаться в деятельность, что объясняется снятием с себя ответственности за ее результаты. Такие педагоги формально выполняют свои функциональные обязанности, ограничиваясь лишь преподаванием. Попустительский стиль общения предполагает тактику невмешательства, основу которой составляют равнодушие и незаинтересованность проблемами как школы, так и учащихся. Следствием подобной тактики является отсутствие контроля за деятельностью школьников и динамикой развития их личности. Успеваемость и дисциплина в классах таких педагогов, как правило, неудовлетворительны.

Общими особенностями попустительского и авторитарного стилей общения, несмотря на кажущуюся их противоположность, являются дистантные отношения, отсутствие доверия, явная обособленность, отчужденность, демонстративное подчеркивание своего доминирующего положения.

Альтернативой этим стилям общения является диалогический стиль участников педагогического взаимодействия, чаще называемый демократическим. При таком стиле общения педагог ориентирован на повышение роли учащегося во взаимодействии, на привлечение каждого к решению общих дел.

Основная особенность этого стиля:

· взаимоприятие;

· взаимоориентация.

Для педагогов, придерживающихся этого стиля, характерны:

· активно-положительное отношение к учащимся;

· адекватная оценка их возможностей, успехов и неудач;

· им свойственны глубокое понимание школьника, целей и мотивов его поведения;

· умение прогнозировать развитие личности школьника.

По внешним показателям своей деятельности педагоги демократического стиля общения уступают своим авторитарным коллегам, но социально-психологический климат в их классах всегда более благополучен.

В таблице приведена полная характеристика содержательной (содержание процесса межличностного взаимодействия) и формальной (приемы и средства, используемые при межличностном взаимодействии) сторон трех стилей (по Галине Михайловне Андреевой).

Таблица

Формальная сторона	Содержательная сторона
АВТОРИТАРНЫЙ СТИЛЬ
Деловые, краткие распоряжения	Дела в группе планируются заранее во всем их объеме
Запреты без снисхождения, с угрозой	Определяются лишь непосредственные цели, дальние - неизвестны
Эмоции не принимаются в расчет
Позиция лидера - вне группы
ДЕМОКРАТИЧЕСКИЙ СТИЛЬ
Инструкция в форме предложений	Мероприятия планируются не заранее, а в группе
Не сухая речь, а товарищеский тон	За реализацию предложений отвечают все
Похвала и порицание - с советами	Все разделы работы не только предлагаются, но и обсуждаются
Распоряжения и запреты - с дискуссиями
Позиция лидера - внутри группы
ПОПУСТИТЕЛЬСКИЙ СТИЛЬ
Тон - конвенциональный	Дела в группе идут сами собой
Отсутствие похвалы, порицаний	Лидер не дает указаний
Никакого сотрудничества	Разделы работы складываются из отдельных интересов или исходят от нового лидера
Позиция лидера - незаметно в стороне от группы

В реальной педагогической практике чаще всего имеют место "смешанные" стили общения. Педагог не может абсолютно исключить из своего арсенала некоторые частные приемы авторитарного стиля общения. Они оказываются иногда достаточно эффективными, особенно при работе с классами и отдельными учащимися, имеющими низкий уровень социально-психологического и личностного развития.

Программа и методика повышения психолого-педагогической компетентности работающих учителей.

Необходимость повышения психолого-педагогической компетентности работающих учителей обусловлена ростом социальных требований к школе и педагогам. Но проведением отдельных, разрозненных мероприятий эту проблему не решить. Нужна научно обоснованная система психолого-педагогических средств, направленных на ее решение.

Разработка такой программы необходима и для глубокого изучения проблемы взаимосвязи уровня психолого-педагогической компетентности учителя и уровня педагогической культуры учителя.

методическая программа практического курса для учителей, направленная на повышение психолого-педагогической компетентности учителя по трем основным направлениям: педагогическая деятельность, педагогическое общение, личностное развитие учителя.

При разработке методической программы исходили из предположения о том, что поскольку между уровнем педагогической культуры учителя и уровнем его психолого-педагогической компетентности выявлена большая взаимосвязь (коэффициент корреляции находится в пределах 0,975 -0,997), то разработка и внедрение в учебно-воспитательный процесс методической программы повышения психолого-педагогической компетентности учителя будет способствовать повышению уровня педагогической культуры учителя.

Основная цель практического курса - повысить психолого-педагогическую компетентность учителя, способствующую повышению уровня педагогической культуры учителя.

Для реализации поставленной цели были намечены задачи курса:

· познакомить учителей с понятием психолого-педагогической компетентности и его значением для развития личности и профессиональной деятельности учителя;

· изучить составляющие психолого-педагогической компетентности, рассмотреть основные направления и формы развития психолого-педагогической компетентности трех сторон труда учителя: педагогической деятельности, педагогического общения, личностного развития учителя;

· обучить учителей приемам повышения психолого-педагогичес-кой компетентности;

· провести анализ, оценку и коррекцию педагогической деятельности, педагогического общения и личностного развития учителя;

· разработать индивидуальные коррекционные программы для учителей по результатам диагностики.

Предлагаемая методическая программа выполняет просветительную, развивающую и корректирующую функции.

Просветительная функция состоит в знакомстве учителей с явлением психолого-педагогической компетентности трех сторон труда учителя: педагогической деятельности, педагогического общения, личностного развития учителя.

Развивающая функция заключается в развитии у учителей мотивов повышения психолого-педагогической компетентности, а также в развитии практических приемов повышения психолого-педагогической компетентности учителя.

Корректирующая функция программы заключается в коррекции дефектов психолого-педагогической компетентности учителя.

Программа курса включает в себя три блока:

· первый блок направлен на анализ, оценку и коррекцию педагогической деятельности учителя;

· второй блок направлен на анализ, оценку и коррекцию педагогического общения учителя;

· третий блок направлен на анализ, оценку и коррекцию личностного развития учителя.

Проведение методической программы практического курса осуществляется в четыре этапа: этап диагностики, подготовительный этап, основной этап, заключительный этап:

На первом (диагностическом) этапе осуществляются:

диагностика педагогической культуры учителя;

диагностика психолого-педагогической компетентности учителя;

изучение составляющих психолого-педагогической компетентности учителя:

педагогической деятельности;

педагогического общения;

личностного развития учителя;

распределение учителей по группам для проведения коррекционных занятий (коррекция педагогической деятельности учителя, коррекция педагогического общения, коррекция личностного развития учителя).

На втором (подготовительном) этапе осуществляются:

создание положительной установки на восприятие и осознание информации о психолого-педагогической компетентности учителя;

формирование внутренней мотивации на повышение психолого-педагогической компетентности учителя;

экспресс-диагностика актуального уровня знаний, умений и навыков повышения психолого-педагогической компетентности учителя.

На третьем (основном) этапе осуществляются:

проведение занятий в группах коррекции по основным проблемам: психолого-педагогическая компетентность педагогической деятельности учителя, психолого-педагогическая компетентность педагогического общения, психолого-педагогическая компетентность личностного развития учителя (Приложение 5).
В структуру каждого коррекционного занятия включаются три основные части:

теоретическая (информационно-познавательная часть занятий);

практическая часть, включающая отработку навыков повышения психолого-педагогической компетентности учителя;

рефлексивная часть, включающая индивидуальную и групповую рефлексию на эмоциональном и интеллектуальном уровнях;

апробация учителями коррекционных техник в ходе практической деятельности;

обсуждение результатов применения психологических техник учителями в учебно-воспитательном процессе и разработка индивидуальных коррекционных программ.

На четвертом (заключительном) этапе осуществляются:

составление и анализ субъективных отчетов "Что мне дали занятия по повышению психолого-педагогической компетентности учителя";

проведение повторной диагностики для выявления эффективности занятий: диагностика психолого-педагогической компетентности учителя, диагностика педагогической культуры учителя, диагностика составляющих психолого-педагогической компетентности:

· педагогической деятельности;

· педагогического общения;

· личностного развития учителя.

· итоговая групповая рефлексия.

В формировании психолого-педагогической компетентности учителя главная роль принадлежит совершенствованию его личности. Поэтому профессиональный тренинг - это не только отработка внешних "техник", но и тренинг психики, для чего у учителя должна быть своя шкала самооценок и психотехнические процедуры для изменения своих состояний. На этой основе может продуктивно происходить и дальнейшее овладение "техниками" труда.

Особое внимание уделяется развитию у учителя приемов психологической разгрузки и психологической самозащищенности.

Разного рода тренинги направлены, прежде всего, на внутренние психические качества (гуманистическая позиция, установка на поиск, творчество), адекватный анализ педагогических ситуаций, приемы эффективного профессионального взаимопонимания, готовность к вариативности и выбору; это означает отход от бихевиористского подхода отработки у специалиста новых способов выполнения профессиональных действий.

При проведении тренингов точно продумываются задачи - какие именно профессиональные особенности специалиста улучшаются. Так, учительский тренинг может быть направлен: на совершенствование психолого-педагогической компетентности; на развитие психических процессов (педагогическое мышление, педагогическая рефлексия и др.), качеств личности (например, гуманистическая направленность); совершенствование педагогических умений (например, приемов решения педагогических задач, способов снятия напряженности, конструктивных приемов выхода из конфликта); расширение профессиональных знаний.

В ходе профессионального тренинга учителю важно вызвать у себя новые формы психических состояний, затем новые формы поведения и закрепить их сначала в условиях, затем в реальных ситуациях повседневной жизни. Переход на новые уровни психолого-педагогической компетентности - сложный процесс, имеющий своим содержанием изменение старых и возникновение новых форм, поэтому в нем выделяют несколько стадий, которые получили образные названия. Перечислим их: "разогрев ", "размораживание" профессионала, обеспечение его открытости, снижение напряженности, преодоление личностного сопротивления изменениям; лабилизация - осознание человеком неадекватности своего поведения в определенных ситуациях, неудовлетворенность прежними формами поведения, создание положительной мотивации к обучению (приходящей на смену кратковременной отрицательной мотивации), готовность к освоению нового; действия по изменению, отработке приемов, "техник" нового поведения, разработке возможных альтернатив поведения; "замораживание" - закрепление новых способов деятельности, интеграция их в личности.

Наиболее эффективно профессиональный тренинг происходит в активных формах группового обучения. Общим в этих многообразных формах является то, что каждый участник группового занятия научается самостоятельно (при косвенной помощи других) ставить диагноз своим трудностям и возможностям, находить пути решения своих проблем, понимать самого себя, осуществлять самодиагностику. Назовем некоторые формы и варианты таких групповых занятий, приемлемые для учителя.

Активные имитационные методы (социально-психологический тренинг) включают в себя неигровые методы (анализ конкретных ситуаций, решение профессиональных задач и др.) и игровые (деловая игра, разыгрывание ролей, проигрывание ситуаций общения и др.). Остановимся на них подробнее.

Анализ конкретных педагогических ситуаций побуждает участников сделать какой-то выбор. Участники обсуждают, каковы пути решения этих ситуаций и каковы последствия каждого из них. Вначале подбирается "сырая" ситуация из жизни, затем проводятся психологизация и драматизация ситуации, раскрываются особенности взаимодействия участников ситуации, черты характера отдельных лиц (не должно быть положительных лиц без недостатков и отрицательных без достоинств).

При анализе и групповом обсуждении каждый участник уясняет свою собственную точку зрения, научается формулировать проблему, развивает у себя умение слушать. При анализе ситуаций обращается внимание на то, тренируют ли они не только профессиональные навыки, но и черты личности, позиции и какие именно.

Примером совместного анализа педагогических ситуаций в школе является консилиум. Другим примером может быть совместное решение общих профессиональных задач (например, низкая успеваемость в классе) с точки зрения разных ее участников (посмотреть на произошедшее глазами учителя, учеников, родителей). Групповая дискуссия позволяет сопоставить разные точки зрения, изменить планы последующих действий.

Ролевой тренинг включает принятие или выбор роли, следование роли, обмен ролями, открытие новых ролей. Нередко при разыгрывании ролей (в отличие от анализа ситуации) моделируются конфликтные случаи, означающие несовпадение точек зрения участников.

Могут быть заданы такие сценарии: выберите характер, держитесь своего характера, посреди разговора поменяйтесь ролями и ищите новые доводы, позиции (например, роли учителя и слабого ученика, учителя и директора). Учитель внутренне обогащается, видя у других участников разные способы решения ролевых конфликтов. Здесь активизируются языки общения, что учит самого человека быть выразительным, чтобы быть лучше понятым. Концентрация внимания на другом человеке снимает барьер публичного выступления.

Например, такая ситуация: вы - молодой специалист. Опытные учителя дают вам рекомендации. Как вы их принимаете? Покажите себя в этой роли. Другая ситуация: вы как учитель оцениваете результаты контрольных работ учащихся, оцените их с позиции проверяющего методиста, другого учителя, самого себя. Применяется и ролевая стажировка, когда молодой учитель на месяц становится директором.

Умение адекватно воспринимать себя и других формируется в перцептивно-ориентированном тренинге (Л.А.Петровская), который повышает чувствительность и тем самым интерес к другому человеку. Здесь участники учатся уточнять представления о себе через оценку других (каким вы меня видите), учатся сопереживанию, соучастию, принятию друг друга, повышают свою компетентность в педагогическом общении.

Применяется и тренинг сензитивности, где участники должны сами (при отсутствии внешней структуры группы) организовать свои отношения при опоре на обратную связь, улучшить понимание себя и других. Общение происходит по принципу "здесь и теперь" без апелляции к прошлому, нередко путем проб и ошибок, а не на основе усвоения общих принципов общения. Эти занятия называют еще тренингом межличностной чувствительности.

Ситуационный тренинг учит конкретным социальным умениям в ходе проигрывания конкретных эпизодов до тех пор, пока умения не будут выполнены удовлетворительно.

Деловая игра формирует умения мысленно осуществлять виды педагогической деятельности и общения, воспроизводить различные стороны труда учителя.

Игры с древности использовались как одно из средств преодоления критических ситуаций за счет рефлексивного их переосмысления. Если при анализе ситуаций отрабатывается процесс принятия педагогического решения, то в деловой игре формируются и умение принимать решение, и организация его исполнения, когда участники могут посмотреть на результаты своих действий. Если при анализе ситуаций идет спонтанное обсуждение, то в игре чаще всего присутствует сценарий. Участники игры принимают (как и в ролевом тренинге) разные роли с различием ролевых целей (в том числе с групповыми исполнениями ролей малыми группами). Но в деловой игре участники имеют и общую цель, совместно решают реальную задачу, для чего необходимы выработка цепочки альтернативных решений, сочетание индивидуального и группового оценивания деятельности участниками тренинга.

Участники деловой игры имеют несколько целей: игровую (цель данной роли), рабочую (как участника совместной деятельности) и профессиональную (овладеть в деловой игре профессиональными качествами и умениями). Умение не отождествлять эти различные интересы уже само по себе развивает участника.

Например, профессиональной целью может быть рефлексивное построение и уточнение модели личности учителя как специалиста. В деловой игре участник включается в обстановку, максимально приближенную к реальной, благодаря чему удается довольно длительное время удерживать внимание участников на решении проблем, создается обстановка эмоциональной причастности к решению и его последствиям.

Обычно практикуется специальная проблематизация (обострение) ситуации, сопоставление точек зрения в группах, критическое обсуждение и оценивание результатов групп, где выясняются основания предполагаемых решений, что дает возможность участникам осознать эти основания, отстаивать их или отказаться от них. Участники учатся рефлексировать по поводу своих точек зрения, находить их уязвимые места, оценивать альтернативные решения. За проблематизацией и рефлексией следует этап организованных решений.

В игре складывается так называемая "игровая культура мышления", которая включает: понимание возможности в ходе группового межролевого взаимодействия получить новое, эмоционально прочувствованное знание, имеющее самоценность именно как коллективный продукт творческих усилий. При этом проявляются многомерность Я-образа и множественность компенсаторно-ролевых самопроявлений, т.е. обогащение каждого участника новыми представлениями о себе на основе сопоставляемых оценок, свобода ролевого и позиционного маневра и др.

Деловые игры бывают учебными, производственными, исследовательскими. В системе народного образования могут быть организованы деловые игры по следующим вопросам: определение качеств, необходимых педагогу; ознакомление преподавателей с простейшими, так называемыми "разминочными" деловыми играми, дающими самый первоначальный опыт игрового моделирования; развитие мыслительной деятельности; привитие умений анализировать и действовать в противоречивых, конфликтных ситуациях; развитие у педагога умения проводить сложные учебные, деловые и ролевые игры с оцениванием играющих по стадиям игрового процесса (с углубленным использованием метода балльных оценок и др.); привитие педагогу умения на игровой основе оценивать свою деятельность, а также контролировать знания обучаемых [128].

Все участники практического курса для занятий распределяются на три группы. Практический курс состоит из нескольких подкурсов, которые варьируются для каждой группы коррекции.

В первую группу для занятий включаются учителя с низкими показателями психолого-педагогической компетентности педагогической деятельности. Данная группа учителей работает по программе первого блока - коррекция психолого-педагогической компетентности педагогической деятельности учителя.

Во вторую группу для занятий включаются учителя с низкими показателями психолого-педагогической компетентности педагогического общения. Данная группа работает по программе второго блока - коррекция психолого-педагогической компетентности педагогического общения учителя.

В третью группу для занятий включаются учителя с низкими показателями степени удовлетворенности своей личностью и личностными качествами в педагогической деятельности. Данная группа работает по программе третьего блока - коррекция психолого-педагогической компетентности личностного развития учителя.

Предлагаемая коррекционная программа для учителей по проблеме психолого-педагогической компетентности начала апробироваться на учителях средних школ ї 13, 94 г.Ростова-на-Дону, слушателях ФПК РГПУ.

Наблюдения и анализ проведенных занятий позволили выделить некоторые трудности, которые испытывали учителя на занятиях:

трудности, связанные с преобладанием устойчивых стереотипных представлений и ограниченностью психологических и педагогических знаний о психолого-педагогической компетентности учителя;

трудности с преодолением психологического барьера, вызванного сильной психологической защитой при восприятии новой теоретической информации о психолого-педагогической компетентности учителя;

трудности, вызванные отсутствием доверия и искренности при заполнении некоторыми учителями тестовых карт и опросников, и ожидание ими административных последствий по результатам диагностики;

трудности при отработке практических приемов психолого-педагогической компетентности, связанные со страхом учителей оказаться психолого-педагогически некомпетентными и их стремлением предстать в лучшем образе, а также нежеланием учителей признать отсутствие у себя необходимого навыка;

трудности, возникающие в ролевых играх, связанные с неумением учителей отказаться от роли учителя и увидеть данную ситуацию глазами ученика, родителя, а также с нежеланием менять привычный для себя стереотип поведения из-за отсутствия гибкости мышления;

трудности, возникающие при анализе педагогических ситуаций в связи с отсутствием у учителей желания анализировать и что-либо менять в своей педагогической деятельности, педагогическом общении и личности.

О результативности практического курса можно судить по субъективным отчетам "Что мне дали практические занятия по проблеме психолого-педагогической компетентности" участников занятий. Наиболее характерные высказывания участников практического курса:

я увидела себя со стороны и поняла, какие допускала ошибки;

я перестала бояться быть естественной и обсуждать свои слабости перед учениками и учителями;

я поверила, что могу успешно управлять учебно-воспитательным процессом;

теперь мне легче взять ответственность на себя в своих неудачах;

зная теорию, мне стало легче принимать решение;

я перестала бояться заходить в класс и напряженно ждать от учеников "сюрприза";

в случае конфликта я научилась не обижаться, а анализировать свои ошибки.

Эти высказывания участников практического курса свидетельствуют о повышении их психолого-педагогической компетентности и об их личностном росте.

Результаты повторной диагностики уровня психолого-педа-гогической компетентности с помощью заполнения тестовой карты А.К.Марковой "Педагогическая культура учителя", "Направленность педагогической деятельности учителя", "Педагогическое общение", модифицированного цветового теста Люшера свидетельствуют о том, что у 95% испытуемых от общего числа участников практического курса после коррекционных занятий повысился уровень психолого-педагогической компетентности.

Необходимо отметить, что быстрый эффект программа может дать в части коррекции педагогической деятельности, педагогического общения и завышенной самооценки личностного развития учителя. Для коррекции дефектов психолого-педагогической компетентности личностного развития учителя потребуется значительное время и, возможно, проведение нескольких циклов занятий.

Дата добавления: 2013-12-14