Общего среднего образования

Нормативные документы, регламентирующие содержание

Стандартизация содержания образования

Критерий соответствия содержания имеющейся учебно-методической и материальной базе современной школы.

Критерий учета международного опыта построения содержания общего среднего образования.

Критерий соответствия объема содержания имеющемуся времени на изучение данного предмета.

Критерий соответствия сложности содержания образовательного материала реальным учебным возможностям школьников данного возраста.

Критерии отбора содержания образования

Основным принципам.

Все представленные принципы можно свести к трем

Принципы формирования содержания образования из области труда и физического развития.

Принципы формирования содержания образования из области искусства.

Принципы формирования содержания образования из области науки.

Специальные принципы

Соотнесение учебного материала с уровнем развития современной науки. Политехнизм. Единство и противоположность логики науки и учебного предмета.

Единство идейного содержания и художественной формы. Гармоничное культурное развитие личности. Идейная общность и взаимосвязь искусства. Учет возрастных особенностей.

Общественно-экономическая целесообразность и необходимость детского труда, его включенность в производственную деятельность. Связь труда с наукой. Соответствие детского труда требованиям современных профессий.

1. Принципу соответствия содержания образования уровню современной науки, производства и основным требованиям развивающегося общества.

2. Принципу учета содержательной и процессуальной сторон обучения при формировании и конструировании учебного материала (этот принцип предполагает, что все виды человеческой деятельности должны быть представлены в их взаимосвязи во всех предметах учебного плана).

3. Принципу структурного единства содержания образования на разных уровнях его формирования с учетом личностного развития ученика (предполагает пропорциональную уравновешенность компонентов содержания образования).

Перечисленные принципы являются основными ориентирами в вопросе формирования и конструирования содержания образования. В соответствии с этим в педагогической науке разработана следующая общедидактическая система критериев отбора содержания (Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин).

1. Критерий целостного отражения в содержании школьного образования задач формирования творческого самостоятельно мыслящего человека демократического общества, предусматривающий выделение типичных аспектных проблем тех областей знаний, которые изучаются в школе, и методов наук, доступных учащимся и важных с общеобразовательной точки зрения.

2. Критерий высокой научной и практической значимости содержания образовательного материала, включаемого в каждый отдельно взятый учебный предмет и систему учебных дисциплин, изучаемых в школе. В учебные предметы следует включать важные в общеобразовательном отношении понятия (определения, научные факты, теории, концепции и т.д.).

Одной из современных тенденций развития содержания образования является его стандартизация, которая вызвана двумя обстоятельствами. Прежде всего, необходимостью создания единого в стране педагогического пространства, благодаря которому будет обеспечен единый уровень общего образования, получаемого молодыми людьми в разных типах образовательных учреждений.

Стандартизация содержания образования обусловлена и задачей вхождения России в систему мировой культуры, что требует учета тенденций развития образования применительно к международной образовательной практике.

Понятие стандарта происходит от английского слова «standart», означающего «норма, образец, мерило». Под стандартом образования понимается система основных параметров, принимаемых в качестве государственной нормы образованности, отражающей общественный идеал и учитывающей возможности реальной личности и системы образования по достижению этого идеала (B.C. Леднев).

Наряду с Законом РФ «Об образовании» (1992) стандарт образования является основным нормативным документом, несущим толкование определенной части Закона. В Законе Российской Федерации об образовании предусмотрено, что государственными органами власти нормируется лишь минимально необходимый уровень образованности. Определение же содержания образования сверх этой нормы находится в компетенции образовательных учреждений. Вот почему в государственном стандарте общего среднего образования выделяются три компонента: федеральный, национально-региональный и школьный.

Федеральный компонент определяет те нормативы, соблюдение которых обеспечивает единство педагогического пространства России, а также интеграцию личности в систему мировой культуры.

Национально-региональный компонент содержит нормативы в области родного языка и литературы, истории, географии, искусства, трудовой подготовки и др. Они относятся к компетенции регионов и учреждений образования.

Наконец, стандартом устанавливается объем школьного компонента содержания образования, отражающего специфику и направленность отдельного образовательного учреждения.

Итак, стандарт образования отражает обязательства, с одной стороны, государства перед своим гражданином, а с другой — гражданина перед государством в области образования. Государство требует от своего гражданина достижения определенного стандартом уровня образованности и гарантирует, в свою очередь, необходимый для этого уровень образовательных услуг.

Федеральный и национально-региональный компоненты стандарта образования включают: описание содержания образования на каждой из его ступеней, которое государство предоставляет обучаемому в объеме необходимой общеобразовательной подготовки; требования к минимально необходимой подготовке учащихся в рамках указанного объема содержания; максимально допустимый объем учебной нагрузки школьников по годам обучения.

До настоящего времени общеобразовательные стандарты у нас и за рубежом были представлены в виде программ и требований к уровню подготовки школьников по отдельным учебным предметам. На их основе могут быть разработаны самые разнообразные рабочие учебные планы.

Учебный план. На уровне общего теоретического представления государственный стандарт содержания общего среднего образования находит отражение в учебном плане школы. В практике общего среднего образования используется несколько типов учебных планов: базисный, типовой и учебный план школы.

Базисный учебный план общеобразовательной школы — это основной государственный нормативный документ, являющийся составной частью государственного стандарта в этой области образования. Он служит основой для разработки типовых и рабочих планов и исходным документом для финансирования школы.

Базисный учебный план как часть стандарта образования для неполной средней школы утверждается Государственной Думой, а для полной средней школы — Министерством общего и профессионального образования Российской Федерации.

Типовые учебные планы носят рекомендательный характер. Они разрабатываются на основе государственного базисного учебного плана и утверждаются Министерством общего и профессионального образования Российской Федерации.

Учебный план общеобразовательной средней школы составляется с соблюдением нормативов базисного учебного плана. Существуют два типа учебных планов школы:

• собственно учебный план школы, разрабатываемый на основе государственного базисного учебного плана на длительный период и отражающий особенности конкретной школы (в качестве учебного плана школы может быть принят один из типовых учебных планов);

• рабочий учебный план, разрабатываемый с учетом текущих условий и утверждаемый педагогическим советом школы ежегодно.

Структура учебного плана средней общеобразовательной школы детерминируется теми же факторами, что и содержание общего образования в целом. Прежде всего в учебных планах, как и в государственном стандарте общего среднего образования, выделяются федеральный, национально-региональный и школьный компоненты.

Федеральный компонент обеспечивает единство школьного образования в стране и включает в себя в полном объеме такие образовательные области, как «Математика» и «Информатика», и частично такие области, как «Окружающий мир», «Искусство», в которых выделяются учебные курсы общекультурного и общенационального знания.

Национально-региональный компонент обеспечивает потребности и интересы в области образования народов нашей страны в лице субъектов Федерации и включает в себя в полном объеме такие образовательные области, как «Родной язык и литература», «Второй язык», и частично остальные области, в большинстве которых выделяются учебные курсы или разделы, отражающие национальное своеобразие культуры.

Интересы конкретного образовательного учреждения с учетом федерального и национально-регионального компонентов находят отражение в школьном компоненте учебного плана.

Структура учебного плана школы в значительной мере обусловлена необходимостью отражения в нем инвариантной и вариативной частей. Инвариантная часть (ядро) учебного плана обеспечивает приобщение к общекультурным и национально значимым ценностям, формирование их с целью базовой культуры.

Вариативная часть, учитывающая личностные особенности, интересы и склонности учащихся, позволяет индивидуализировать процесс обучения.

Эти взаимодополняющие и относительно автономные части учебного плана не являются полностью независимыми. В результате их пересечения в учебном плане любого общеобразовательного заведения выделяются три основных вида учебных занятий: обязательные занятия, составляющие базовое ядро общего среднего образования; обязательные занятия по выбору учащихся; факультативные занятия (необязательные занятия по выбору).

Базисный учебный план средней общеобразовательной школы как часть государственного стандарта охватывает следующий круг нормативов:

• продолжительность обучения (в учебных годах) общая и по каждой из его ступеней:

• недельная учебная нагрузка для базовых учебных курсов на каждой из ступеней общего среднего образования, обязательных занятий по выбору учащихся, факультативных занятий;

• максимальная обязательная недельная учебная нагрузка для учащихся, включая число учебных часов, отводимых на обязательные занятия по выбору;

• суммарная оплачиваемая государством нагрузка, учитывающая максимальную учебную нагрузку, факультативные занятия, внеклассную работу, деление (частичное) учебных групп на подгруппы.

Традиционно средняя общеобразовательная школа в нашей стране и во многих других странах базируется на трехступенчатой основе: начальная, неполная средняя и полная.

Каждая из ступеней средней общеобразовательной школы, решая общие задачи, имеет свои специфические функции, связанные с возрастными особенностями учащихся. Они находят отражение прежде всего в наборе базовых учебных курсов и в соотношении базового ядра и занятий по выбору учащихся.

Основой базисного учебного плана средней общеобразовательной школы является осуществление принципа преемственности между ее ступенями, когда изучаемые учебные курсы получают на последующих ступенях свое развитие и обогащение.

3 вопрос:

На современное состояние развития общества и развитие человеческого познания, в частности, все большее влияние оказывает стремительно расширяющееся информационное поле и появление качественно новых коммуникационных технологий.

Наряду с этой общемировой тенденцией в нашей стране социальная ситуация осложняется политическим и социально-экономическим кризисом. Поэтому сегодня достаточно четко выражена потребность в специалистах, обладающих высоким уровнем развития творческого потенциала, умением системно ставить и решать различные задачи.

Творчество как важнейший механизм приспособления в более широком плане можно рассматривать не только как профессиональную характеристику, но и как необходимое личностное качество, позволяющее человеку адаптироваться в быстро меняющихся социальных условиях и ориентироваться во все более расширяющемся информационном поле.

Личностный (или личностно-ориентированный) подход предполагает, что в центре обучения находится обучающийся с его индивидуально-психологическими, возрастными, половыми и национальными особенностями. Развитие личности ученика является основной задачей обучения, которое строится с учетом его особенностей и «зоны ближайшего развития». Последнее проявляется и в содержании учебных программ, и в формах организации учебного процесса, и характере общения. Такое обучение как бы «преломляется» через личность обучающегося (его цели, мотивы, ценностные ориентации, стремления, возможности).

Поскольку образовательный процесс — это специфическая форма субъектно-субъектных отношений, совершенно очевидно, что оба участника этого процесса (и педагог, и ученик) вносят в него свой вклад. Какие же требования предъявляются к каждому участнику образовательного процесса в рамках личностно-ориентированного подхода? (см. в книге Григорович, Марцинковская на с. 68)

Изменившийся социальный заказ в области образования привел к появлению новых тенденций в построении педагогического процесса.

1. Гуманизация образования, увеличение внимания к личности учащегося как высшей ценности общества, установка на формирование гражданина с высокими интеллектуальными, моральными и физическими качествами. И хотя принцип гуманизации давно включен в общедидактические принципы, но лишь на современном этапе развития образования возникли действительно реальные условия его реализации.

2. Демократизация, создание предпосылок для развития активности, инициативы и творчества участников образовательного процесс (учащихся и педагогов), широкое привлечение общественности к управлению образованием.

3. Индивидуализация как усиление еще одного традиционного дидактического принципа необходимости индивидуального подхода, согласно которому в учебно-воспитательной работе с детьми должны учитываться все индивидуальные особенности каждого ребенка.

Во-первых, он обеспечивает индивидуальное своеобразие детей, дает возможности максимального развития всех способностей ребенка. Во-вторых, без учета индивидуальных особенностей детей любое педагогическое воздействие может оказать на них совсем не то влияние, которое ожидалось.

4. Индустриализация обучения, т.е. его компьютеризация и сопровождающая ее технологизация, что позволяет создавать и использовать новые модели обучения и проверки результативности усвоения его содержания (например, программированное обучение). Кроме того, компьютеризация образовательного процесса во многом расширяет возможности заочного обучения, особенно для лиц, которые по состоянию здоровья не способны посещать образовательные учреждения.

5. Вариативность. На протяжении нескольких десятилетий отечественная педагогическая наука и практика могли развиваться лишь в рамках единственной идеологически одобряемой концепции формирования личности. Такая монологичность и конвергентность не только сужали возможности развития педагогического процесса, но и приводили к застойным явлениям, снижали статусную позицию педагога в общественном сознании. Изменившаяся социально-политическая ситуация в последнее десятилетие «разбудила вулкан», извергающий новые педагогические теории, технологии и программы.

Вариативность отчетливо наблюдается не только в содержании предлагаемых образовательных программ, но и в формах организации педагогического процесса, в широком спектре типов образовательных учреждений. Это дает возможность родителям и учащимся выбирать получаемое образование и нести ответственность за этот выбор.

6. Интегративностъ. В первую очередь, это проявляется в структурных изменениях образовательной системы. Осознание того, что качественное обучение и воспитание возможно лишь в условиях реальной преемственности всех звеньев образовательной системы, приводит к возникновению комплексных образовательных учреждений (детский сад — школа, школа — вуз и др.). И хотя проблема преемственности всегда была одной из центральных для отечественной педагогической науки, сегодня наблюдаются качественные изменения в создании педагогических теорий, в центре которых — осмысление необходимости интеграции и системности педагогического процесса (например, научная школа М.М. Зиновкиной).

Кроме внутрисистемной интеграции наблюдается объединение всех воспитывающих сил общества, школы, семьи и других социальных институтов. Тенденция к интеграции заметна и в содержании образования (усиление межпредметных связей, создание интегративных курсов и т.д.).

7. Психологизация современного образовательного процесса. Хотя в этом случае психологизация является частным вариантом междисциплинарной интеграции, в силу значимости данного явления правомерно выделить эту тенденцию как самостоятельную характеристику. Это является не только отражением повышенного социального интереса к психологии (что характерно в периоды социальных кризисов и, как следствие, фрустрации и невротизации общества), но и отражением того, что сегодня изменяется сама формулировка педагогических задач.

Анализ имеющихся программ обучения и воспитания детей показывает, что сегодня смещение акцента в таких программах делается не на определение знаний, умений и навыков (ЗУН), которые следует формировать у детей, а на развитие мыслительных качеств, которые позволят ребенку получать эти ЗУН.

Если формирование поля ЗУН — это педагогическая задача, то формирование мыслительных качеств — это психолого-педагогическая задача. Однако уровень психологической подготовки наших педагогов не позволяет сегодня успешно решать эту задачу. Воспитателю, учителю не хватает знаний, он недостаточно мотивирован, а главное, часто не осознает возможных негативных последствий некорректного использования психологических методов диагностики и развития.

И если вчера было важно привлечь внимание педагога к профессиональной рефлексии, то сегодня, когда многие осознали, что это надо делать, важно научить, как это можно делать. Для решения этой задачи необходимо, во-первых, пересмотреть учебные планы по психолого-педагогическим дисциплинам при подготовке специалистов и, во-вторых, провести специальные исследования, результаты которых помогли бы более качественно реализовать существующую сегодня тенденцию к практической интеграции педагогики и психологии.

8. Переход от информативных к активным методам обучения с включением элементов проблемности, научного поиска, широким использованием резервов самостоятельной работы учащихся. Это сочетается с переходом от жестко регламентированных контролирующих, алгоритмизированных способов организации учебно-воспитательного процесса к развивающим, стимулирующим развитие и творчество личности.

9. Стандартизация содержания образования относится к тенденциям современной международной практики образования. Она определяется необходимостью создания единого уровня общего образования независимо от типа образовательного учреждения.

Перечисленные выше современные тенденции проявляются в организации личностно-деятельностного подхода в образовании. Основы этого подхода были заложены психологическими трудами Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева. Особенностью личностно-деятельностного подхода является рассмотрение процесса обучения как специфической формы субъектно-субъектных отношений между педагогом и учеником. В самом названии данного подхода подчеркивается взаимосвязь двух его основных компонентов: личностного и деятельностного.

Личностно-деятелъностный подход.

Образование реализует функцию развития личности только в том случае, если оно побуждает ее к деятельности. Значимость деятельности и ее продукта для личности влияет на эффективность ее овладения общечеловеческой культурой.

По определению С.Л. Рубинштейна, деятельность — это форма активного целенаправленного взаимодействия человека с окружающим миром (включающим и других людей), отвечающего вызвавшей это взаимодействие потребности, необходимости в чем-либо.

Исходя из теории деятельности А.Н. Леонтьева, основными характеристиками деятельности являются ее предметность и субъектность.

Предмет деятельности — это то, на что направлена вызвавшая ее потребность. Различают две взаимосвязанные стороны деятельности: опредмечивание и распредмечивание. При опредмечивании человеческие способности (замысел, образ и др.) переходят в предмет, который становится социальным, культурным или человеческим. В последующей деятельности происходит распредмечивание, когда из предметов, явлений, объектов культуры «выделяется» воплощенная в них идея, смысл. В учебной деятельности реализуется внутреннее единство процессов опредмечивания и распредмечивания. В процессе обучения педагог «кодирует», опредмечивает социально-культурный и исторический опыт человечества в виде знаковой системы (например, речи), предъявляемой ученику, который, в свою очередь, «раскодирует», распредмечивает и, тем самым, постигает смысл воспринимаемого.

Деятельность всегда субъектна, и это отражается в одном из базовых положений отечественной психологии о единстве сознания и деятельности (С.Л. Рубинштейн, В.В. Давыдов, А.В. Брушлинский, А.В. Петровский и др.).

С субъектностью и предметностью деятельности связаны и такие ее характеристики, как мотивированность, целеположенность (целенаправленность) и осознанность.

Если мотив — это побудительная причина деятельности, то цель — это предвосхищение в мышлении результата деятельности и способов ее реализации, т.е. цель, собственно, и является «идеальным» предметом деятельности и непосредственно связана с мотивами этой деятельности. Важным положением для понимания осознанности как характеристики деятельности является утверждение А.Н. Леонтьева о том, что актуально сознается только то содержание деятельности, которое является предметом целенаправленной активности субъекта.

Кроме кратко обозначенных характеристик деятельности (предметность, субъектность, мотивированность, целенаправленность, осознанность) при планировании учебной деятельности необходимо учитывать ее структуру (действия, операции) и компоненты (предмет, средства, способы, продукт, результат).

Выделение каждого из рассмотренных компонентов личностно-деятельностного подхода (личностного и деятельностного) условно, так как они неразрывно связаны между собой в силу того, что личность всегда выступает субъектом деятельности, а деятельность определяет развитие ее как субъекта.

Дата добавления: 2013-12-14