Теории когнитивного научения

Этологическая теория интеллекта

Отправной точкой в исследовании интеллекта, по У. Чарлсворту [Charlesworth, 1976], должно стать изучение поведения человека в естественной сре­де. Интеллект, таким образом, — это способ адаптации живого существа к требованиям действительности, сформировавшийся в процессе эволюции. Для понимания адаптационных функций интеллекта целесообразно раз­граничить понятие интеллект, включающее наличные знания и когнитив­ные операции, и понятие интеллектуальное поведение, включающее сред­ства приспособления к проблемным (новым, трудным) ситуациям и про­цессы, которые организуют и контролируют поведение.

Взгляд на интеллект с позиции теории эволюции привел Чарлсворта к заключению, что глубинные механизмы того свойства психики, которые мы называем интеллектом, коренятся во врожденных свойствах нервной системы.

Этологический подход с его ориентацией на изучение интеллектуаль­ной активности в обыденной жизни в контексте естественного окружения вывел на первый план феномен здравого смысла (своего рода «наивную те­орию человеческого поведения»). В отличие от фантазийных грез и науч­ного мышления здравый смысл, с одной стороны, имеет реалистическую и практическую направленность и, с другой — мотивирован потребностя­ми и желаниями. Таким образом, здравый смысл ситуационно-специфи­чен и одновременно индивидуально-специфичен — именно этим объясняется его ключевая роль в организации адаптационных процессов [Charlesworth, 1976].

В рамках этих теорий интеллект рассматривается как совокупность когни­тивных навыков, усвоение которых является необходимым условием ин­теллектуального развития. Так, А. Стаатс рассматривает интеллект как си­стему функциональных поведенческих навыков, являющихся результатом кумулятивно-иерархического обучения. По его мнению, имеется строгое до­казательство некоторого общего механизма интеллекта, в качестве кото­рого выступают интеллектуальные навыки, релевантные различным ситу­ациям и требованиям. Интеллект, таким образом, трактуется как базовый поведенческий репертуар, который приобретается за счет определенных обучающих процедур [Staats,1970; Staats,Burns,1981].

Например, интеллектуальная способность к обобщению предполагает усвоение четырех основных когнитивных навыков:

- навык наименовывать объекты, а также их свойства (цвет, размер и т.д.);

- навык осуществлять переводы по типу «слово-образ»;

- навык работать с классами слов (т.е. устанавливать родо-видовые связи);

- навык словесного ассоциирования.

При этом особо подчеркивается, что обучение ребенка на специфических интеллектуальных тестах не может рассматриваться как условие изменения его общего интеллекта [Staats, Burns, 1981].

Аналогичен смысл теории навыков К.Фишера. Согласно его взглядам, ког­нитивное развитие есть образование иерархически организованных комплек­сов специфических навыков. Суть этой теории состоит в попытке обосновать единство поведения и мысли, при этом утверждается, что «...мысль в букваль­ном смысле слова выстроена из сенсомоторных навыков» [Fischer, 1980, р.523].

Фишер говорит о существовании трех взаимосвязанных «ярусов» (ти­пов) усваиваемых навыков: сенсомоторных, репрезентативных и абстракт­ных. Все эти навыки формируются вместе с комбинаторными правилами, отвечающими за их взаимодействие и преобразование. В целом, познание, как отмечает автор, — это «... процесс, посредством которого организм осу­ществляет оперативный контроль над источниками вариаций своего собственного поведения» [Fischer, 1980, р. 523].

Еще одно направление в разработке проблемы когнитивного научения в контексте проблемы интеллекта представлено в исследованиях Р.Фейерштейна. Интеллект, в его понимании, — это динамический процесс взаи­модействия человека с миром, поэтому критерием развития интеллекта является мобильность (гибкость, пластичность) индивидуального поведе­ния. Источником мобильности выступает опосредованный опыт обучения (mediated learning experience) [Feuerstein, 1990]. По своему содержанию опосредованный опыт обучения — это некоторое множество техник (приемов), в том числе навыки запоминания, обоснова­ния, оценки собственной компетентности, контроля за поведением, поис­ка цели, планирования и т.п., с помощью которых ребенок может сознатель­но управлять своими состояниями и собственной интеллектуальной деятель­ностью. На основе этих представлений Фейерштейн и его коллеги разрабо­тали специальную обучающую программу под названием «Инструменталь­ное обогащение», предназначенную для учащихся в возрасте 12—14 лет. Важно подчеркнуть, что эта программа адресуется прежде всего именно тем учащимся, которые имеют либо низкие результаты по тестам учебных дос­тижений (неуспевающим), либо дефициты определенных интеллектуальных способностей в виде рассеянного внимания, несостоятельности в визуаль­ных преобразованиях или логических рассуждениях и т.п.(отстающим в по­знавательном развитии). Смысл данной программы, по мнению ее авторов, заключается не столько в улучшении способности ребенка решать задачи, сколько в повышении его веры в собственную компетентность и оптимиз­ма в отношении своих интеллектуальных возможностей.

Дата добавления: 2014-01-04