Тема 1. Сутність соціально-педагогічної етики як науки

1. Етнос, мораль і моральність.

2. Мораль як соціальний феномен.

3. Етика як філософська наука. Моральна культура і духовна творчість у діяльності соціального педагога.

4. Предмет, функції і завдання соціально-педагогічної етики.

Література

1. Азбука моралі. - К., 1987. - 120 с.

2. Блощинська В. Практикум з етики. - Івано-Франківськ, 2001. -С. 25-56.

3. Гусейнов А., Апресян Р. Зтика: Учебник. - М., 1998. - С. 15-77.

4. Гусейнов А. А. Золотое правило нравственности. - М.: Молодаягвардия, 1988. - С. 26-79.

5. Етика. -К.,1992. -С. 128-157.

6. Малахов В. Етика: Курс лекцій. - К., 2000. - С. 5-38.

7. Словарь по зтике / Под ред. А. Гусейнова, И. Кона. — М.:Политиздат, 1988. - 447 с.

8. Трубавіна І. М. Етика соціально-педагогічної роботи з сім'єю:Навчально-методичний посібник. -К.: УДЦССМ, 2001. -С. 12-34.

9. Шостак А. Бесіди з етики. - Львів: Свічадо, 1999. - 120 с.

Людина як духовна сутність завжди шукає кращого, адже якийсь таєм­ничий голос кличе її до досконалості. Вона, можливо, і не завжди усві­домлює, якою повинна бути ця досконалість, але прагнення знайти шляхи досконалості надають людині гідності духу, відкривають можли­вості творити культуру на землі.

Педагог як людина також перебуває у постійному пошуку своєї досконалості. І цей пошук зумовлений не лише бажанням самотворчості, а й обов'язком, який на нього покладає суспільство: бути носієм високої моральної культури. "Твоя моральна культура, — писав В. О. Сухомлин-ський, — визначається тим, наскільки глибоко ти усвідомлюєш для всіх людей потреби, наскільки свідомо орієнтуєшся на них у своїй особистій діяльності. Те, що добре людям, повинно стати твоєю моральною схиль­ністю, твоєю потребою, прагненням, бажанням. Тільки за цієї умови ти станеш справді вільною, а отже, і щасливою людиною". Як бачимо, В.О. Сухомлинський пов'язує моральну культуру педагога не лише зі здатністю, умінням збуджувати, формувати духовне начало в дитячій душі, привчати її до почуття індивідуальної і колективної відповідальності, але й із власним щастям.

У науковій літературі останніх років моральна культура характеризу­ється як "закріплені в суспільній думці моральні цінності, що використо­вуються на практиці більшістю людей"; "ступінь засвоєння прогресивних моральних цінностей та оволодіння навичками їх реалізації"; "все морально позитивне, цінне у життєдіяльності індивіда або соціальній суспільності".

Наведені визначення (а ними, зрозуміло, не вичерпується весь спектр філософсько-педагогічного аналізу цього явища) свідчать про багатогран­ність моральної культури, її поліаспектність і внутрішню суперечливість.

При вивченні моральної культури педагога останнє постає як інтегральна єдність, передусім, двох суспільних явищ: культури і моралі. З одного боку, вона є "культурою" в моралі, з іншого — висвітлює моральний аспект (цінність) культури. Тому аналіз моральної культури передбачає розкриття глибинних (сутнісних) взаємозв'язків між культурою і мораллю, що, у свою чергу, можливо лише на основі системного аналізу людської культури, сутності та структури моралі, їх соціальних функцій, ролі в суспільній життєдіяльності людей. Мова йде передусім про поняття "культура", яке несе надзвичайно велике навантаження (вчені знаходять для нього понад 500 визначень). Проте ми свідомо уникаємо тут формальних дефініцій, оскільки це виходило би за межі нашого дослідження, і зосереджуємо увагу лише на найбільш сутнісних аспектах цього поняття.

Нам імпонує погляд В. С. Біблєра, який наголошує на тому, що лише наприкінці XX початку XXI ст. стало можливим зрозуміти феномен культури у вимірі всезагальності, тобто зрозуміти її у справжньому сенсі людського буття. Логічний розвиток ця провідна думка філософа-культуролога знаходить у таких трьох судженнях:

1.Культура є формою одночасного буття і спілкування різноманітних — минулих, сучасних і майбутніх — культур, формою діалогу і взаємо-народження цих культур.

2. Культура — це форма детермінації індивіда у горизонті особистості, форма самодетермінації нашого життя, свідомості, мислення; тобто культура — це форма вільного вирішення і перевирішення своєї долі у свідомості її історичної і загальної відповідальності.

3.Культура — це знаходження "світу вперше Спробуємо коротко пояснити зміст цих фундаментальних положень.

В основу першого судження покладено спілкування, діалог. Всезагальність діалогу культур передбачає спілкування на ґрунті взаєморозуміння, рівноправності, толерантності, справедливості. А це, у свою чергу, вимагає подолання застарілих національних антагонізмів, культурно-расових прихильностей, вияву повної національної неупередженості. Скільки зусиль потрібно, наприклад, для того, щоб локалізувати застарілі антагонізми — англо-арабський, російсько-польський, індопакистанський, вірмено-турецький і т. ін. Неабиякі виховні засоби потрібні для того, щоб зруйнувати комплекс пригніченого самолюбства, притаманний багатьом "малим" і "середнім" націям. Цей комплекс і нині до­сить часто заважає "малим" націям дружньо ставитися до своїх сусідів, збуджує агресивні інстинкти і бажання досягти власної величі за рахунок величі інших. Проте це лише один аспект проблеми. Багатьом західним націям потрібно подолати в собі почуття зверхнього ставлення до інших народів. Отже, як на рівні суспільства, нації, так і на рівні осо­бистості необхідна психологічна зміна у сприйнятті один одного, умінні відчути себе передусім членом космічного цілого, потім членом людства, і лише після цього — членом нації, а не навпаки. Інакше діалог культур не відбудеться.

У цьому аспекті в розвитку і впровадженні ідеї діалогу культур педаго­гові належить особливе місце. Він повсякденно спілкується з дітьми, формує їх світогляд на основі здобутків національної і світової культури, особливо на основі текстів культури. Цікаві приклади щодо контекстуального принципу діалогу культур наводить М. Гольберг. Аналізуючи творчість М. Зерова, зокрема його цикли сонетів "Мотиви Одіссеї", "Образи й віки", він показує, як українська культура веде діалог із культу­рами інших народів і епох, виявляючи свою глибоку самобутність, своє ставлення до того, що висловлено іншими народами. Надбання однієї культури стає імпульсом для створення нових цінностей іншого, "чуже" слово стає своїм. Інший приклад: Євген Маланюк до свого твору "Не треба мрій" дає епіграф з вірша "П'яний корабель" А. Рембо: "Померти на варварських ріках". Два тексти вступають у своєрідний діалог. Мала­нюк то погоджується з Рембо, то полемізує з ним. Знову відбувається взаємодія текстів, що потребує великої уваги дослідника-педагога, який зумів би виявити сутність цього діалогу і довести його глибоко гуманіс­тичний зміст до читача, учня, студента

Узагальнюючи сказане, підкреслимо: роль і обов'язок педагога по­лягає в тому, щоб послідовно делікатно й неупереджено показувати ви­хованцям, що нового вносить та чи інша культура у загальнолюдську скарбницю, наскільки вона є здатною сприймати досягнення інших культур, вслухатися в "чуже" слово (Бахтін), як вона вміє "чуже" слово зробити своїм.

Концептуальне положення В. Біблєра про те, що культура — це форма детермінації і самодетермінації людської долі, також, на наш погляд, потребує пояснення. Сутність його ось у чому. На свідомість, волю, почуття людини нескінченним потоком спадають найрізноманітніші сили зовнішньої і внутрішньої детермінації. Це сили економічного, соціального, державного тиску, сили впливу середовища, екологічної кризи, системи освіти, "масової культури". Це сили генетичної, біологічної агресивності, жорстокості, які цілеспрямовано збуджуються, цинічно рекламуються і поширюються засобами масової інформації.

Наприкінці XX — на початку XXI століть сили зовнішньої і внутрішньої детермінації досягли катастрофічне згубних меж. Особливо гостро це відображається на молоді, яка через свій психо-фізіологічний розвиток найбільш сприйнятлива до різних явищ антикультури. Отже і тут роль педагога надзвичайно велика. Він покликаний зробити все можливе, аби зменшити сприйнятливість учнів, студентів до псевдокультури, аморальності. Залишається надія на збереження людства, цивілізації. Вона знаходить вияв (хоч і слабкий поки-що) у силі взаємодії, самодетермінації, нелінійності "самодії", які притаманні справжній культурі.

Чим вищий рівень самодетермінації, культури людини, тим вона мо­ральніша, тим вірніше здатна визначати своє життя, вчинки, свідомість, долю в найрізноманітніших і найвіддаленіших наслідках. З іншого боку тим невідворотнішим стає її опір усьому аморальному, антикультурному. Неминуче зіткнення сил зовнішньої і внутрішньої детермінації та самодетермінації є вирішальним у визначенні буття і свідомості сучасної людини.

Творення культури генетичне і соціально-історично відбувається на засадах самопрагнення, цілеспрямованої людської діяльності. Людина працює не лише "на себе", але й на суспільство, інших людей. Так здійснюється феномен людської самодетермінації. Так виникає широке підґрунтя культури як загальне визначення всіх форм людської праці, спілкування, свідомості і, врешті-решт, мислення (тобто здатності змінювати своє спілкування і свідомість)

Декілька пояснень щодо третього судження: культура — це знаходження "світу вперше". Культура своїми творами дозволяє нам — автору і читачам — ніби вперше народжувати світ, буття предметів, людей, своє власне буття з площини полотна, хаосу, кольорів, ритмів поезії, філософських начал, миті морального очищення. Водночас, у творах культури цей уперше створюваний світ сприймається в його вічній, незалежній від нас абсолютній самобутності. Це надзвичайно важливе розуміння культури має для педагога ту особливість, що він відкриває "світ уперше" не лише для себе, але й для вихованців. Отже, його відповідальність ніби подвоюєть­ся. Саме таке розуміння "світу вперше" є, логічно, вихідним підґрунтям і першого (спілкування на межах культур), і другого (можливість самодетермінації) визначень культури.

У цьому тлумаченні стає зрозумілим, що предметними засадами всіх "зрізів" і "проекцій" ідеї культури виступає сфера творів як неподільних одиниць ("атомів", "монад") нескінченного культурного буття.

Як зазначає Біблєр, кожне з наведених вище суджень про культуру є єдиним і загальним, воно вбирає в себе всі "ознаки" і "феномени" культури. Культура цілісна і єдина, мова йде лише про "три осмислення" цієї цілісної, неподільної культури в житті та свідомості людини.

Змістовну основу моральної культури становить мораль, яка характеризується у філософській і етичній літературі як сфера (спосіб) нор­мативної регуляції діяльності людини в суспільстві, особливо форма суспільної свідомості та вид суспільних відносин Головне в моралі — її регулятивна й імперативна здатність. Моральна регуляція — це безперервний процес приведення у відповід­ність до діючих у суспільстві моральних норм реальної поведінки особистостей, груп, колективів. Мораль здійснює регуляцію поведінки з допомогою загальних для цього колективу фундаментальних уявлень про добро і зло, про гідне і негідне, справедливе і несправедливе, тобто з допомогою системи моральних цінностей, які протягом століть формувалися народами й узагальнювалися, відточувалися великими умами людства.

Моральна регуляція передбачає наявність ідеалу, який містить пор­трет "кращого Я"; систему норм, виконання яких є засобом досягнення моральної цілі, ідеалу; оцінку поведінки; специфічні форми соціального контролю, які забезпечують виконання норм. Вона є складною взаємоді­єю нормативних і ненормативних форм і засобів. Причому моральні норми й оцінки у процесі практичного "виживання" взаємодіють з іншими духовними феноменами, які також сприяють активному впливові на поведінку людей.

Специфіку моралі як соціального регулятора, її відмінність від інших соціальних регуляторів (права, політики, науки і т. ін.) можна простежи­ти за такими основами: генезою, сферою, об'єктом, предметом і спосо­бом регуляції.

За своєю генезою мораль є історично однією з перших форм соціаль­ної регуляції, поява якої була зумовлена виникненням первісних відно­син у системах "людина — людина", "людина — рід", "людина — плем'я", "людина — колектив" і т. ін Уже на зорі української істо­рії, виступивши першою формою суспільної свідомості, мораль регулю­вала основні сфери людської життєдіяльності: трудову діяльність, роз­поділ матеріальних благ, виховну діяльність. Уже в первісних колективах мораль регулювала цілепокладаючу, ціннісноорієнтовану людську актив­ність. Звернення до авторитетів предків, посилання на усталені поведінкові зразки ("так повинно бути тому, що так заповідали нам предки", "так завжди було" і т. ін.) було достатнім для регуляції поведінки, яка не відхиляється від стереотипів, що склалися. І тому тут панував звичай, який ґрунтувався на табу (забороні). Норми заборони володіли величезною силою, оскільки спиралися на жорсткі санкції, на межі позбавлення життя людини, яка порушила моральне табу.

Сферою морального регулювання є вся сукупність відносин особистості й суспільства. Більше того, мораль існує лише в цих відносинах і через них. І тут можна підкреслити таку особливість моралі, як її спонукальний (імперативний) характер. Житгя особистості невіддільне від моральних вимог суспільства, як і перспектива розвитку суспільства нерозривно пов'язана з активністю людей. Тому можна сказати, що моральна регуляція відносин особистості й суспільства є ніби внутрішнім моментом розвитку цих відносин, що виступає вагомим збуджуючим імпульсом діяльності особистості й суспільства В якості об'єкта морального регулювання виступає поведінка особистості. Будь-які уявлення про обов'язковість, ідеали, нормативні настанови залишаються прекрасними словами, якщо не будуть забезпечені ефективні механізми їх впливу на людину і реалізація нею цих уявлень у практиці своєї поведінки.

Поведінка людини є сукупністю вчинків особистості, які здійснюють­ся у відносно тривалий період у різноманітних умовах. Зрозуміло, вони піддаються моральній оцінці, оскільки, врешті-решт, це — найбільш об'єктивний показник морального стану, моральних якостей, мотивів поведінки людини. Слово сильне справою, моральний мотив — моральним вчинком, а вчинок відтворює життєву міць лише тоді, коли стає необхідною ланкою в лінії поведінки людини. Регулятив­на роль моралі, як, між іншим, і культури, виявляється у тому, що вона спрямовує людину здійснювати такі вчинки, в основі яких лежить не кон'юнктурна зацікавленість, не пошук користі, не прагнення лише матеріального блага, а пафос творення Добра, Істини, Краси.

Предмет морального регулювання різноманітний і широкий, але головне в ньому — це співвідношення інтересів особистості й суспільства. Ці інтереси, будучи взаємозумовленими, суперечливими, утворюють той специфічний "зріз" суспільного буття, який власне і є предметом морального віддзеркалення і регулювання. Потреба впорядкування особистих і суспільних інтересів імпліцитно присутня на всіх рівнях і у всіх формах морального регулювання, виявляючись у специфічних для мо­ралі оцінних й імперативно-нормативних формах. Гармонійна єдність суспільних і особистісних інтересів є одним із центральних принципів моралі Гуманістичний підхід до розв'язання проблеми "суспільство — колектив — особистість" відкидає ідею абсолютизації підпорядкованості особистості колективу, суспільству, яка була домінантною у системі морального виховання минулого. Проте гуманістична концепція морального виховання людини не вважає продуктивною і думку про необмежений, безумовний пріоритет особистості відносно колективу. Саме в такому аспекті намагаються розглядати це складне питання деякі сучасні педагогічні напрями, зокрема особистісно орієнтований. Ми вважаємо, що тут слід дотримуватися вимог категорії "міра", яка унеможливлює однобічність, абсолютизацію явищ. Більше того, категорія "міра" в етиці виконує роль норми. А це означає, що її застосування істотно сприятиме розв'язанню проблеми співвідношення обов'язку особистості перед колективом і колективу перед особистістю, дозволить визначати взаємний "моральний поріг" вимог, оцінок, цінностей. Саме таких позицій дотримувався у своїй педагогічній теорії і практиці А. С. Макаренко, який сформулював ідею морального виховання особистості "в колективі й через колектив" Ця колективістська концепція морального виховання є надбанням світової педагогічної думки і сповна відповідає гуманістичній теорії. Водночас зазначимо, що деякі вчені висловлюють думки про необхідність відмови від принципу колективізму, концепції і досвіду А.С. Макаренка як антигуманних.

Ми вважаємо, що відмова від принципу колективізму є справою надто небезпечною в умовах переходу до ринкових відносин, коли відбувається приниження ролі соціуму у вихованні моральної культури особистості, виявляється нігілістичне ставлення до самої ідеї колективізму, неосяжних меж серед молоді набуває сплеск агресивності й насильництва, в основі яких лежить "зоологічний" індивідуалізм і егоїзм.

З погляду способу мораль здійснює свою регулятивну функцію на основі усвідомленого й добровільного прийняття і дотримання людь­ми відповідних принципів і норм, а також "примусового" характеру сили громадської думки. Виконання кожною людиною моральних ви­мог контролюється всіма. Причому авторитет тієї чи іншої людини у питаннях моралі не пов'язаний з її посадою, реальною владою або становищем у суспільстві, він є духовною цінністю. Духовний авторитет залежить від того, наскільки правильно людина розуміє зміст моральних вимог і виконує їх. Моральні вимоги, що ставляться до людей, і контроль за їх виконанням здійснюється засобами духовного впливу — через почуття обов'язку, честі, відповідальності, совісті і т. ін., які кожна людина, незалежно від посади, повинна усвідомити і зробити моти­вами своєї поведінки, постійно оцінюючи і самооцінюючи ці вчинки

Можливості моралі як способу соціальної регуляції широкі та значні, її "влада" поширюється на всіх членів суспільства будь-якого соціального стану, занять, характеру, переконань, рівня знань. Стосовно окремих членів суспільства існування і вплив моралі об'єктивний: вони застають її з народження в якості умови свого соціального життя. Моральна регуляція, санкція як факт діє незалежно від того, чує індивід поклик моралі чи ні, дотримується її настанов свідомо чи стихійно. З'ясування факту поширення влади моралі на всіх і кожного має велике значення для вияву загальної закономірності морального способу регуляції поведінки людей для усвідомлення ролі моралі як міцного важеля функціонування суспільства, як самокерованої системи.

Слід зазначити, що у кожній сфері буття, в кожному соціальному ор­ганізмі суспільства моральна регуляція виявляється специфічно. Для педагога проблема моральної регуляції має передусім практичне значення. Як керівник учнівського, студентського колективу педагог сам повинен не лише бути зразком моральної поведінки, але й виховувати високі моральні якості в учнів, студентів, вміло керувати їх моральним станом

Моральна регуляція в умовах педагогічної діяльності дозволяє розкрити її "інструментарій". До нього можна віднести такі елементи, як моральні ідеали, моральні норми, моральні принципи, громадська думка, моральний авторитет, традиції, заповіді, звички, правила.

Розглянемо окремі з перелічених елементів. У механізмі моральної регуляції певний інтерес становлять моральні ідеали Ідеали не несуть у собі безпосередньо вираженої імперативної сили, тому вони не відносяться до нормативного аспекту і моральної свідомості. З нормами моралі ідеал пов'язаний лише ідеєю обов'язку, тобто ідеєю можливості доведення існуючої норми до досконалості. Ідеали — це бажане майбутнє, вони віддзеркалюють динамічний аспект дійсності, по­треби у моральному прогресі. У моральному ідеалі представлена не часткова модель поведінки, як це має місце в моральній нормі, а цілісний образ особистості, її людяність. Ось чому В. О. Сухомлинський писав: "Я вбачаю одно з найважливіших виховних завдань школи в тому, щоб утвердити в кожній людині доброту й сердечність, чутливість до всього живого, в чому втілені краса й велич життя... Не можуть бути до­ступними високі ідеали безсердечній людині, не здатній до тонких пере­живань"

Головним елементом у здійсненні регулятивної функції моралі є моральна норма. У ній виражені моральні вимоги суспільства, держави, колективу. Моральні норми визначають основні моральні обов'язки педагога стосовно вихованців. Вони охоплюють сферу моральної необхідності та, як інші соціальні норми, носять імперативний характер.

Моральна регуляція педагогічної діяльності здійснюється завдяки специфічній диференціації моральних норм на норми-заборони, норми-рамки і норми-зразки. У такій градації норм міститься стримуючий і стимулюючий моменти. Наприклад, моральні заборони є своєрідним "обмежувачем" деяких моральних проявів. Вони не дозволяють педагогові принижувати гідність вихованця, ставитися до нього лише як до об'єкта виховання.

Проте іноді моральні заборони не усвідомлюються педагогом, не ста­ють його внутрішнім переконанням. У такому випадку він володіє слабкими моральними "гальмами". А. С. Макаренко, наприклад, любив повторювати, що людина без гальма — зіпсована машина, вона більш підпорядкована дії різноманітних вад: недобросовісно виконує свій професійний обов'язок, порушує дисципліну, пасивна в суспільному житті тощо.

Норми-рамки визначають межі допустимої вільної дії педагога. Вод-ночас вони містять у собі збуджуючу силу активної діяльності. Якщо норми-заборони виконують примусову функцію, то норми-рамки, як правило, — функцію обов'язку. Норми-рамки (будь чесний, справедливий, шануй гідність учнів, не чини зла і т. ін.) переважно містяться в моральних заповідях, кодексах, статутах навчальних закладів тощо. Норми-рамки виникають як вияв соціальної потреби щодо впорядкованості поведінки людей у різних сферах суспільного й особистого життя. Розвиток і зміна суспільних відносин неодмінно призводить до сутнісних змін у моральному досвіді людей. Він піддається критичному переосмисленню, що зумовлює злам старих норм-рамок і заміну їх новими, причому не завжди більш гуманними і прогресивними. Особливо це відчутно нині, коли комерціалізується освіта, культура, набуває прагматизму навіть педагогічна діяльність учителя.

Норми-зразки не виконують примусової функції, а їх збуджуюча сила спирається на авторитет суспільної думки і самосвідомість, моральний позитивний вибір суб'єкта моральних відносин. Норми-зразки виступають як своєрідна модель майбутньої поведінки. Спочатку вони виступають у формі ідеалів, а потім набувають практичного характеру. Втілення норми-зразка у практичну норму поведінки стає кінцевою метою моральної регуляції.

Моральна норма — не єдиний елемент реалізації регулятивної функції. В єдності з нормою виступають моральні принципи, громадська думка, авторитет, традиції, звичаї і т. ін. Усі вони в сукупності становлять своєрідну програмуючу, мотивуючу і санкціонуючу "конструкцію" в механізмі моральної регуляції. Моральні вимоги, які містяться у моральних нормах, принципах, традиціях, перевищують середній рівень моральної практики. "У нас, — писав А. С. Макаренко, — моральні вимоги до людини повинні бути вищими за середній ступінь людського вчинку. Мораль взагалі вимагає, щоб поведінка рівнялася на найбільш досконале".

З аналізу змісту категорій "культура" і "мораль" випливає висновок про те, що ці поняття є достатньо однорідними, співвідносними, інтегративними. Проте ця співвідносність й інтегративність потребує окре­мого пояснення. Передусім це пов'язано з тим, що мораль у культурі, як і в суспільному житті, не має свого строго фіксованого положення, а є "зрізом" і аспектом усього суспільного існування людства. І в культурі, і в моралі суспільства, особистості надзвичайно важливу роль, як зазначе­но вище, відіграє спілкування. Справжня культура гуманізує спілкування людей, відкриває нові можливості його вдосконалення. Отже, поняття культура" підкреслює, підсилює змістовний аспект поняття "мораль", тобто акцентує увагу на своєрідності моральних цінностей. Можна сказати, що культура не лише висвітлює роль моральних цінностей для суспільства, але й підносить цінність на рівень "форми", способу. Ці моральні цінності реально функціонують у спілкуванні, міжособистісних та інших суспільних відносинах. У той же час, будучи невід'ємною складовою культури, мораль активно сприяє духовному піднесенню особистості, його культуротворчій діяльності.

У цьому аспекті мораль — це важливий чинник не лише розвитку культури, але і спосіб оволодіння людьми гуманним ставленням один до одного. Саме на це звертав увагу великий гуманіст XX століття А. Швейцер у своїй знаменитій праці "Культура і етика": "Істинно моральною людина є лише тоді, коли вона підкоряється внутрішньому збудженню допомагати будь-якому життю, якому може допомогти, й утримується від того, щоб завдати живому будь-якої шкоди" Мораль допомагає проникнути у внутрішній зміст формування і функціонування культури особистості.

Зрозуміло, що взаємовплив моралі й культури не є лінійним, простим. Тут можливі й мають місце суперечності, певні неузгодженості, негативні наслідки. Наприклад, в умовах, коли відбувається перехід від "закритої культури до "відкритої", виокремлюються культурні запити, стикаються техніко-раціоналістична культура і загальна культура особистості, тоді культура комерціалізується і підсилюється умовно престижне її споживання, "масова культура" стає здатною спрямовувати моральні якості в корпоративно-бюрократичні способи їх використання. "Нігілістичну" моральну підсистему активно формують інші спеціалізовані сегменти культури, передусім "елітарна культура", яка нині за змістом усе більше наближається до "масової".

Детермінація саме такої взаємодії призводить до формування сурогату спілкування, яке втрачає свій гуманістичний зміст і цінність, оскільки псевдокультура завжди нищила моральні ідеали, почуття, переживання особистості. Все це утруднює роботу педагога у напрямі виховання моральних якостей вихованців, ускладнює процес відкриття дитині "світу вперше" на засадах людської культури.

Педагогові слід також мати на увазі, що формування світогляду, мо­ральних звичок, почуттів, мотивів поведінки відбувається і на ґрунті культурно-регіональних традицій Отже, виховуючи підростаюче покоління, викладачеві належить враховувати моральну свідомість населення регіону, його звичаї, цінності, побут тощо.

Як свідчить практика і глибокі наукові дослідження, важливим виявом моральної культури педагога є його здатність до духовної творчості Духовна творчість — це передусім активна й самостійна діяльність педагога, який творить іншу людину. В цьому розумінні духовна творчість педагога виступає як метатворчість, адже саме завдяки ш на основі свободи відбувається реальне зрушення у бутті, становленні дитини.

Базуючись на фундаментальному положенні М.О. Бердяєва, згідно з яким: "Лише вільний творить. Із необхідності народжується лише еволюція; творчість народжується зі свободи", можна дійти висновку про необхідність створення всіх умов для вільної діяльності педагога.

Аналіз реальної дійсності дає підстави вважати, що умови вияву і сам процес духовної творчості педагога не позбавлені гострих суперечностей. Спробуємо сформулювати деякі з них.

Дата добавления: 2014-01-04