Лекция по методике преподавания литературы №24

Цель: дать понятие о литературном творчестве школьников, основных принципах и приемах его формирования.

1. История проблемы.

2. Основные принципы, методические приемы развития литературного творчества школьников.

3. Разнообразие жанров литературно-творческой деятельности школьников.

Литература

1. Голубков, В. В. Методика преподавания литературы / В. В. Голубков, - 7-е изд., доп. и перераб. - М., 1962.

2. История литературного образования в российской школе: хрестоматия для студентов филол. фак. пед. вузов / авт.-сост. В. Ф. Чертов. - М., 1999.

3. Коряушкина, В. А. Урок литературы в средней школе /В. А. Коряушкина. -Мн., 1985.

4. Лавлинский, С. П. Технология литературного образования. Коммуникативно-деятельностный подход: учеб. пособие для студентов-филологов / С. П. Лавлинский. - М., 2003.

5. Майман, Р. Р. Практикум по методике преподавания литературы: пособие для студентов / Р. Р. Майман. - М., 1985.

6. Методика преподавания литературы в советской школе: хрестоматия / авт.- сост. Я. А. Роткович. - М., 1969.

7. Методика преподавания литературы: пособие для студентов и преподавателей: в 2 ч.; под ред. О. Ю. Богдановой, В. Г. Маранцмана. - М., 1995.

8. Методика преподавания литературы: учеб. для студентов пед. вузов / под ред. О. Ю. Богдановой. - М., 1999.

9. Методика преподавания литературы: учеб. для студентов пед. ин-тов / под ред. 3. Я. Рез. - 2-е изд., дораб. - М., 1985.

10. Методика преподавания литературы: хрестоматия-практикум: учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / авт.- сост. Б. А. Ланин. - М., 2003.

11. Никольский, В. А. Методика преподавания литературы: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / В. А. Никольский. - М., 1971.

12. Практикум по методике преподавания литературы: учеб. пособие для студентов вузов / под ред. О. Ю. Богдановой. - М., 1999.

13. Роткович, Я. А. История преподавания литературы в советской школе: учеб. пособие / Я. А. Роткович. - 2-е изд. - М., 1976;

14. Роткович, Я. А. Очерки по истории преподавания литературы в русской школе / Я. А. Роткович // Изв. АПН РСФСР. - Вып. 50. - М., 1953.

15. Хрестоматия по истории методики преподавания литературы / авт.-сост. Я. А. Роткович. - М., 1956.

Глобальные изменения в информационной, коммуникационной, профессиональной и других сферах современного общества требуют корректировки содержательных, методических, технологических аспектов образования, пересмотра прежних ценностных приоритетов, целевых установок и педагогических средств. В современной системе образования достаточно много существенных противоречий, которые не дают в полной мере раскрыть творческий потенциал ребенка. В первую очередь, это связано с тем, что главное требование образовательной системы – это накопление и усвоение уже готовых знаний, которые не всегда создают условия для самореализации, саморазвития творческого потенциала каждой личности в процессе продуктивной деятельности.

Сегодня все более очевидным становится тот факт, что социальный прогресс во многом зависит от того, какое количество творческих людей способны его осуществлять. Именно от степени развитости в человеке творческого начала зависит развитие науки, техники, производства. Человек с творческим типом мышления быстрее адаптируется к различным условиям жизни, находит нестандартные решения любых возникающих проблем, способен адекватно оценивать свои результаты и, совершая ошибки на своем пути, способен к их исправлению.

Сама жизнь выдвигает неотложную практическую задачу – воспитание человека-творца, созидателя и новатора, способного разрешить возникающие социальные и профессиональные проблемы нестандартно, инициативно и грамотно.

Этому процессу уделяется большое внимание во всех странах мира. В Японии, к примеру, еще в конце 19 века одним из главных государственных приоритетов были определены всеобщее образование и поощрение творческой инициативы.

В США воспитание творческой личности является основной стратегической линией государственной политики.

Говоря о проблеме творческих способностей, необходимо помнить о том, что творчество невозможно без деятельности, причем продуктивной деятельности. Л. С. Выготский писал: «Творчество на деле существует не только там, где создает великие исторические произведения, но и везде там, где человек воображает, комбинирует, изменяет и создает что-либо новое, какой бы крупицей ни казалось это новое по сравнению с созданием гениев».

Технология классно-урочной системы на протяжении столетий оказывалась наиболее эффективной для массовой передачи знаний, умений, навыков молодому поколению. Происходящие в настоящее время изменения в общественной жизни требуют развития новых способов образования, педагогических технологий, имеющих дело с индивидуальным развитием личности, творческой инициативой, навыками самостоятельного продвижения в информационных полях, формирования у обучающегося универсального умения ставить и решать задачи для разрешения возникающих в жизни проблем – профессиональной деятельности, самоопределения, повседневной жизни.

Акцент переносится на воспитание подлинно свободной личности, формирование у детей способности самостоятельно мыслить, добывать и применять знания, тщательно обдумывать принимаемые решения и четко планировать действия, эффективно сотрудничать в разнообразных по составу и профилю группах, быть открытым для новых контактов и культурных связей. Это требует широкого внедрения в образовательный процесс альтернативных форм и способов ведения образовательной деятельности, в том числе педагогических технологий по развитию творческих способностей в процессе изучения русской литературы.

Разработка теоретических и практических аспектов творческого развития и саморазвития личности имеет многовековую историю. Идеи развития творческих способностей человека выдвигались в античную эпоху (Сократ, Платон, Аристотель, Плутарх, Гераклит, Квинтилиан), в эпоху Возрождения идеалом образования являлось развитие человека, разностороннее проявление его способностей (Э. Роттердамский, Т. Мор, Ж.-Ж.Руссо). В XVII–XVIII вв. наметился этап генерирования новых педагогических идей, особое внимание уделялось развитию творческих способностей (И. Г. Песталоцци, Гербарт, Д. Фребель, А. Дистервег). В XX в. проблема развития творческих способностей актуализировалась в работах Г. С. Альтшуллера, П. Р. Атутова, Ю. К. Бабанского, В. С. Библера, А. Г. Ковалева, Н. В. Кузьминой, Т. В. Кудрявцева, Ю. Н. Кулюткина, И. Я. Лернера, А. М. Матюшкина, В. Н. Пушкина, Н. К. Сергеева, М. Н. Скаткина, В. А. Сластенина, В. С. Сухомлинского, Н. Ф. Талызиной и др.

В 50-60-е годы XX столетия утверждается теория развивающего обучения (В. В. Давыдов, Л. В. Занков, Н. А. Менчинская, Д. Б. Эльконин и др.). В рамках концепции развития творческих способностей разрабатывается ряд технологий, отличающихся, целевыми ориентациями, особенностями содержания и методики. Система развивающего обучения Л. В Занкова направлена на общее целостное развитие личности, технология Д. Б.Эльконина – В. В. Давыдова акцентирует развитие способов умственных действий, технология Г. К. Селевко ориентирует на развитие самоуправляющих механизмов личности. Достижение творческого уровня развития личности считается наивысшим результатом в любой педагогической технологии, поэтому появляются технологии, в которых развитие творческих способностей является приоритетной целью: технология технического творчества (теория решения изобретательских задач) Г. С. Альтшуллера, технология воспитания общественного творчества И. П. Иванова, автора методики коммунарского воспитания, методики коллективных творческих дел. И. П. Волков разработал и осуществил технологию творческого развивающего обучения, в соответствие с которой последовательно формируются творческие способности личности.

Анализ психолого-педагогической литературы с целью определения степени разработанности данной проблемы в психолого-педагогической науке позволил выявить ряд противоречий между:

– возрастающими требованиями к развитию творческих способностей школьников и относительно узкой направленностью реального процесса обучения русской литературе, ориентированного преимущественно на достижение частных дидактических целей;

– глобализацией мировой информации и ограниченностью ее реализации в учебном процессе;

– возросшими возможностями использования компьютеров в проектировании и применении эффективных технологий развития творческих способностей и отсутствием соответствующих систем в обучении русской литературе;

– значительным количеством разработок в области информационных технологий и их недостаточной методической завершенностью применительно к обучению русской литературе в контексте развития творческих способностей.

Выявив через анализ противоречий бесспорные приоритеты развития творческих способностей учащихся, следует определить, какие дидактические условия обеспечивают развитие творческих способностей школьников в процессе обучения русской литературе, что такое способности личности, каковы их виды, что такое творчество, какие методические приемы могут помочь учителю-словеснику в формировании творческих способностей учащихся на уроках литературы в общеобразовательных учреждениях?

Методологическую основу большинства современных исследований в аспекте рассматриваемой проблемы составляют идеи о развитии творческих способностей человека:

1) исследования в области психологии (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, И. А Зимняя, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов, Я. Хлавс, Д. Шелкросс и др.);

2) теория развивающего обучения (Г. С. Альтшуллер, И. П. Волков, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, И. П. Иванов, Н. А. Менчинская, Д. Б. Эльконин, и

др.);

3) различные аспекты обучения русской литературе как виду искусства (М. А. Рыбникова, В. В. Голубков, З. Я. Рез, Е. В. Карсалова, Г. С. и Б. Г. Меркины, В. А. Левин, В. Баевский, А. В. Хуторской, Н. И. Дереклеева и др.).

Известный советский психолог Б. М. Теплов выделил три характеристики понятия «способности»:

· во-первых, под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого;

· во-вторых, способностями называют лишь такие индивидуальные особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности;

· в-третьих, понятие «способность» не сводится к тем знаниям, умениям и навыкам, которые выработаны у данного человека, а являются как бы благоприятной предпосылкой для их формирования.

В учебнике «Введение в психологию» (1997 г.) А. В. Петровский дает такое определение способностям: «Способности – это такие психологические особенности человека, от которых зависит успешность приобретения знаний, умений, навыков, но которые сами к наличию этих знаний, навыков и умений не сводятся…[c. 468]. Способности обнаруживаются только в деятельности, которая не может осуществляться без наличия этих способностей [с. 469]. Способности обнаруживаются не в знаниях, умениях и навыках, а в динамике их приобретения, т.е. в том, насколько при прочих равных условиях быстро, глубоко, легко и прочно осуществляется процесс овладения знаниями и умениями, существенно важными для данной деятельности» [с. 470].

Учеными выделяются два уровня способностей:

· репродуктивный (быстрое усвоение знаний и овладение определенной деятельностью по образцу);

· творческий (способность при помощи самостоятельной деятельности создавать новое, оригинальное).

Исходя из общего положения о том, что освоение деятельности начинается с опоры на наличный уровень развития способностей, а в дальнейшем, когда исходный уровень способностей оказывается недостаточным для эффективного выполнения деятельности, способности приходят в движение (развитие) под влиянием требований деятельности, можно предположить, что уровень развития способностей весьма важен уже на начальном этапе обучения, он определяет готовность ученика к обучению в школе (в нашем случае обучение русской литературе). Одна из основных целей образования должна заключаться в том, чтобы обеспечить максимальный уровень развития способностей ученика, создать условия для реализации его потенциальных возможностей.

2. Понятие «психология творчества» рассматривается также различными авторами. В самом общем виде понятие «креативность» включает в себя прошлые, сопутствующие и последующие характеристики процесса, в результате которого человек или группа людей создает что-либо, не существовавшее прежде.

Понимание креативности, творчества характеризуется необычайно широким диапазоном точек зрения: Так, В. М. Бехтерев трактует творчество с рефлексологической точки зрения как «созидание чего-либо нового» в ситуации, когда проблема-раздражитель вызывает образование доминанты, вокруг которой концентрируется необходимый для решения запас прошлого опыта.

А. М. Матюшкин, 3. Н. Калмыкова, Д. Б. Богоявленская и другие в целом понимают творчество как выход за пределы уже имеющихся знаний. Я. А. Пономарев понимает творчество и в самом широком смысле как взаимодействие, ведущее к развитию.

Можно выделить четыре основных направления изучения креативности в современной психологии.

1) Творчество может изучаться по его продукту (Ж. Тейлор), а именно: по количеству, качеству и значимости. Однако множество исследователей считают, что продукт не может служить единственным критерием оценки творчества, тем более что его оценка проводится специалистами-экспертами и зависит от их вкусов и суждений.

2) Креативность рассматривается, как способность человека отказываться от стереотипных способов мышления (Дж. Гилфорд, Е. Торренс).

Основными факторами креативности признаются; оригинальность, семантическая гибкость, образная адаптивная гибкость, семантическая спонтанная гибкость, способность к обостренному восприятию недостатков, дисгармонии и т. д. Большая заслуга представителей данного направления заключается в том, что ими была разработана серия достаточно надежных и нетрудных в использовании тестов на определение уровня креативности.

3) Рядом исследователей креативность связывается с личностными чертами (К. Роджерс, А. Маслоу).

4) Во многих работах креативность изучается как психический процесс.

В русле этого направления выделяются различные типы, стадии и уровни творческого мышления. Исследование стадий и фаз творческого мышления было начато Т. Рибо и Дж. Уоллесом. Позже проблема творческого мышления занимала умы многих ученых как в зарубежной, так и в советской психологии. Классификации фаз, предлагаемые разными авторами, в определенной мере отличаются друг от друга, но в целом они схожи и сводятся, как правило, к четырем фазам:

1) подготовки (сознательная работа),

2) созревания (бессознательная работа),

3) вдохновения (переход от бессознательной к сознательной работе),

4) развитие идеи (проверка истинности, окончательное оформление –сознательная работа).

3. Так русская литература – это творчество по законам красоты, т.е. творческий процесс, рассмотрим, чем он характеризуется. Главное в творчестве, по мнению исследователей, не внешняя активность, а внутренняя – акт создания "идеала", образа мира. Внешняя активность – лишь реализация идеи в окончательном продукте и является второстепенной по отношению к активности внутренней. Выделяя признаки творческого акта, практически все исследователи подчеркивали его бессознательность, спонтанность, неконтролируемость волей и разумом, а также изменение состояния сознания. С ведущей ролью бессознательного, доминированием его над сознанием в процессе творческого акта связаны и ряд других особенностей творчества; в частности, эффект "бессилия воли" при вдохновении.

Спонтанность, внезапность, независимость творческого акта от внешних причин – второй основной его признак. Потребность в творчестве возникает тогда, когда она нежелательна или невозможна: сознание как бы провоцирует активность бессознательного. При этом авторская активность устраняет всякую возможность логической мысли и способность к восприятию окружающего. Многие авторы принимают свои образы за реальность. Творческий акт сопровождается возбуждением и нервной напряженностью. На долю разума остается только обработка, придание законченной, социально приемлемой формы продуктам творчества, отбрасывание лишнего и детализация.

Главным психическим процессом, который регулирует творческую деятельность, многие исследователи считают восприятие. Второй психический процесс, отличающий креативную индивидуальность, – это процесс воображения и фантазии. Они присущи каждому человеку, но многие школьники различаются по направленности фантазии, ее силе и яркости; отправной точкой для развития воображения должна быть направленная активность, т.е. включение фантазии детей в решение какой-то конкретной проблемы, задачи.

Большое место в структуре креативного таланта отводится регуляторным процессам – эмоциям и чувствам, а также сфере саморегуляции и самоконтроля. Педагогам указывается на необходимость воспитания у детей целенаправленности в любой интеллектуальной деятельности.

Показатели креативности:

1. Показатель беглости (скорости, продуктивности). Отражает способность к порождению большого числа идей, выраженных в словесных формулировках или в виде рисунков, и измеряется числом результатов, соответствующих требованиям задания.

2.Показатель гибкости. Оценивает способность выдвигать разнообразные идеи, переходить от одного аспекта проблемы к другому, использовать разнообразные стратегии решения проблем.

3.Показатель оригинальности. Характеризует способность к выдвижению идей, отличающихся от очевидных, банальных или твердо установленных.

4. Психологической основой литературно-творческих способностей, как и всех остальных способностей к художественному творчеству, является особое отношение человека к миру. Суть этого отношения в том, что оно преодолевает невидимую, но вполне реальную границу между «Я» и «не-Я», преодолевает раздельность человека и мира. Весь мир благодаря ему становится продолжением человека, а человек частью единого целого. Такое отношение многие художники, судя по их высказываниям, считают первоосновой своего творчества. «...Только потому, что мы в родстве со всем миром, восстанавливаем мы силой родственного внимания общую связь и открываем свое же личное в людях другого образа жизни, даже в животных, даже в растениях, даже в вещах»,– писал М. М. Пришвин.

Восстановление «общей связи» приводит к тому, что человек начинает чувствовать одновременно и единство, и единственность всех предметов и явлений в мире, а значит, всё, к чему он обращается, поворачивается к нему своим индивидуальным, неповторимым ликом.

Тогда он в полном смысле слова начинает по-другому видеть, слышать, чувствовать. Тогда для него приобретает особое значение все чувственно воспринимаемое: форма, цвет, любая черта внешнего облика. Они –«носители» единственности, и внутренняя ценность, характерность каждого явления бытия открывается через единственную форму, которая становится «говорящей». Человеку, у которого развито подобное отношение, всегда есть что сказать о мире, о любом предмете этого мира, потому что весь мир – «его мир», всякий предмет – «говорящий предмет».

Одновременно он осознает необходимость творчества и невозможность молчать и бездействовать, чувствует побуждение к действию, высказыванию, исходящее будто бы от самого «говорящего» бытия, как требование запечатлеть в творческом акте неповторимую ценность и жизнь этого бытия.

Итак, школьник будет способен создать подобный образ, если он, кроме эстетической позиции, обладает развитым воображением. Сила художественного воображения, во-первых, в его произвольности, во-вторых, в достаточно богатом запасе впечатлений от окружающего, в-третьих, в свободном и гибком обращении с этим запасом впечатлений, в-четвертых, в подчиненности его эстетической позиции личности. Произвольность, свобода, подчиненность – странное сочетание, но именно оно делает воображение творческой способностью, без него воображение остается лишь нейтральным качеством человеческой психики, которое позволяет просто по-разному «перетасовывать» накопленные впечатления, просто что-то выдумывать.

Постепенно «прорисовывающийся» во внутреннем плане образ, создаваемый силой воображения, уточняется и материализуется уже в ходе практической деятельности (литературной, изобразительной, музыкальной или иной). И для того, чтобы такая материализация оказалась успешной, необходимо полное овладение языком и средствами конкретных видов искусства (в нашем случае – русской литературы). Здесь вступают в силу некоторые специальные способности. В литературном творчестве это будет, конечно же, особая чуткость к слову, к оттенкам его значений, к звуковым и даже графическим свойствам, к тем качествам, которые нейтральны для обычной речи. Роль языкового чутья, богатства словарного запаса в процессе создания художественного произведения огромна, но способности к литературному творчеству к ним, как мы старались показать выше, не сводятся. Собственно, только встав на службу воображению и эстетической позиции, они становятся настоящими художественными способностями. Сами же по себе они достаточно нейтральны: чувство слова нужно и ученому-филологу, и редактору, без него невозможно успешно преподавать и т. д.

Почему же «слишком»? Ведь он свободен, то есть может выражать себя и импровизировать сколько угодно. Он работает в области родного языка, которая, в отличие от области пластического изображения или музыки, и не требует, казалось бы, особого обучения. Но дело в том, что спонтанное детское творчество, предоставленное самому себе, яркое и непосредственное вначале, иссякает, исчезает по мере взросления у большинства детей, если не создать особые психолого-педагогические условия для его развития.

В 30-е годы ХХ века А. В. Бакушинский высказал предположение, не потерявшее своего значения и сегодня: «Общая картина художественного развития человека с детства до взрослого состояния сводится к следующим чертам: необыкновенная яркость, сила и совершенствование детского творчества первого периода (восприятие в дошкольном возрасте); явное творческое потухание, оскудение во втором периоде (начальная школа); короткая, но не прочная и далеко не общая вспышка в третьем (юношеское стремление к самоощущению); а дальше обычно серый нейтральный тон, полное творческое обнищание у взрослых. Постепенное иссякание талантливости по возрастам происходит и качественно и количественно, что в свою очередь порождает массу социальных проблем».

Таким образом, все богатые предпосылки способностей, которыми обладает в определенном возрасте каждый нормальный ребенок, пропадают навсегда, так и не став настоящими способностями. Чтобы этого не происходило, нужно, во-первых, уметь видеть эти предпосылки и, во-вторых, понимать, каковы должны быть те целенаправленные психолого-педагогические воздействия, которые помогут развитию, качественному преобразованию возрастных предпосылок в способности (4).

В методике преподавания русской литературы накоплен богатый опыт по развитию творческих способностей школьников в общеобразовательных учреждениях. Достаточно вспомнить труды М. А. Рыбниковой В. В. Голубкова, Т. Г. Браже, З. Я. Рез. В ХХ веке создаются целые технологии по формированию творческих способностей учащихся в процессе изучения лирики (Е. В Карсалова), во внеклассной работе (Г. С. Меркин, Б. Г. Меркин, В. А. Левин) и др. Проблема не теряет своей актуальности, так до сих пор она рассматривается как одна из составляющих мотивационной сферы личности.

О.Ю. Богданова в учебнике «Методика преподавания литературы» дает следующее определение: «Литературное творчество школьников, являясь одним из способов самовыражения личности, стимулируется художественными впечатлениями, подсказывающими форму проявлений реальных чувств и мыслей. Жизненные впечатления – основа литературного творчества, но изучение литературы в школе способно содействовать их углублению и эстетическому выражению».

Учитель на уроках литературы должен всячески стимулировать развитие творческих способностей школьников, чтобы в литературной деятельности ребенка воспитывать у него потребность читать и способность постигать подлинно художественные произведения. Развитие литературного творчества неразрывно связано со становлением читательского восприятия и вместе с ним составляет единый процесс литературного развития ребенка. «В попытках создать художественные произведения ребенок на практике овладевает выразительными средствами искусства и это позволяет ему при восприятии узнавать их и открывать заключенные в них значения», – пишет В. А. Левин.

Учет психолого-педагогических особенностей полноценного восприятия художественных произведений учащимися, стремление активно формировать творческие способности школьников средствами искусства слова требует выполнения ряда условий при проведении разного рода творческих заданий и работ на уроках литературы:

1. создание творческой атмосферы на уроке и во внеурочной время, когда школьник может почувствовать себя творцом, может посоревноваться в сочинительстве с самим учителем, что явиться хорошим стимулом к дальнейшей работе;

2. обязательность выполнения творческих заданий для всего детского коллектива, независимо от «степени таланта» того или иного ребенка;

3. постоянство проведения и постепенность усложнения творческих заданий от класса к классу (это относиться также и к контролю за выполнением);

4. применение строго подуманной системы приемов и методов творческого обучения;

5. связь творческих работ с программным материалом;

6. расширение читательского кругозора (знакомство с лучшими образцами лирической поэзии и прозы), так как на ранних этапах творчества детям свойственна большая подражательность;

7. обучение на ранних этапах творчества основам стихотворной грамоты (усвоение понятий о ритме, рифме; знакомству с ролью художественных средств в тексте, с различными литературными жанрами);

Изучение литературного произведения в школе должно строится по законам научного художественного творчества. Программа по русской литературе содержит богатейший материал для стимулирования воображения, эмоциональной и интеллектуальной сфер ребенка, для развития образной конкретизации и образного обобщения, ассоциативного мышления, памяти – всего того, что входит в понятие полноценного восприятия художественного текста. Умелое использование методических приемов, направленных на развитие наблюдательности, воображения, ритмического слуха, образного мышления школьника постепенно будет углублять их восприятие художественных произведений, развивать самостоятельность в работе над поэтическим текстом, будет учить «мыслить с пером в руках», формировать творческую личность, служить самопознанию и самовыражению, духовному и нравственному развитию.

Среди наиболее распространенных методических приемов, используемых учителями в процессе развития литературно-творческих способностей школьников можно назвать:

1. сочинение стихов, лирических пейзажных зарисовок, стихотворных загадок;

2. составление литературных сказок (сказок-импровизаций);

3. упражнения на развитие стихотворного слуха, наблюдательности, литературно-творческого воображения (например, игра «Что на что похоже», заучивание и проговаривание скороговорок, пословиц, поговорок);

4. восстановление литературных текстов (пропущенных эпитетов, метафор, глаголов – по примеру М. А. Рыбниковой);

5. выразительное чтение лирики, проведение постоянных лирических пятиминуток, конкурсов чтецов, лирических вечеров и утренников;

6. сочинение малых форм детского фольклора (закличек, кричалок, прибауток, перевертышей, считалок, дразнилок);

7. игры со звучащим словом («Допиши начало», «Допиши две строчки», «Найди рифму», буриме, игры-звукоподражания);

8. сопоставительные анализы оригинала с переводом художественного текста (в условиях русско-белорусского двуязычия).

Работа над малыми жанрами (сказками, загадками, стихотворениями) помогает не только развивать у школьников воображение логическое мышление, речь, фантазию, но и стать новой ступенькой на пути создания новых сложных литературных форм.

В свете современных информационных технологий учитель-словесник может использовать составление мульмедийных презентаций не только к основным урокам, но и внеклассным мероприятиям, различного рода исследовательским проектам.

Таким образом, целенаправленное развитие-формирование творческого потенциала учащихся на уроках русской литературы закладывает такие цели, как осознание школьником своих способностей и своих возможностей к творческому решению задач различного характера; знание степени соответствия своих возможностей требованиям со стороны педагогов, родителей и общества в целом; знание степени своего признания в мини-сообществе (класс, группа, компания и др.); оценка предпосылок последующего развития способностей и самореализации; знание слабых и сильных сторон и путей самосовершенствования, знание своих индивидуальных способов творчески успешного действия, поиск индивидуального стиля творчества; отношение к себе как к личности, субъекту жизнедеятельности; представление о своем будущем в перспективе избранной профессии; контроль за собственными интеллектуальными, эмоциональными и поведенческими реакциями, управление ими.

Развивающие творческий потенциал учащихся педагогические технологии предполагают наличие программы самосовершенствования школьника, формирования потребности к самореализации, оптимальной деятельности и продуктивной коммуникации, развития творческого субъективного потенциала, необходимого для эффективного учебного труда, оказания психологической поддержки и обучения навыкам саморегуляции с использованием психолого-акмеологических технологий для развития и восстановления психологического ресурса школьника.

К.Э. Циолковский, определяя путь к развитию творческих способностей, писал: «Сначала я открывал истины, известные многим, затем стал открывать истины, известные некоторым, и, наконец, стал открывать истины, никому не известные».

Тема: Внеклассная и внешкольная работа по литературе

Цель: раскрыть основные направления внеклассной работы по литературе, показать периодические и постоянные формы ее проведения.

Дата добавления: 2014-01-04; Просмотров: 1105; Нарушение авторских прав?; Мы поможем в написании вашей работы!