Сложная проблема двух возрастов — дошкольного и младшего школьного возраста — это готовность ребенка к школе

Готовность ребенка к школе определяется целым рядом факторов:

•общим физическим развитием (нормальный вес, рост, объем груди, мышечный тонус, пропорции и другие показатели);

•владением достаточным объемом знаний (в основном это чувственный опыт, представления, некоторые элементарные понятия и ряд фактологических сведений общего характера);

•владением бытовыми навыками самообслуживания, культуры поведения, общения, элементарного труда;

•владением связной, грамматически и фонетически правильной речью;

•наличием предпосылок овладения письмом (развитие мускулатуры кисти руки и пальцев);

•умениями сотрудничества;

•сформированностью желания учиться, интересом к знаниям.

Психологическая готовность к школе — сложное образование, предполагающее достаточно высокий уровень развития мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы произвольности.

Психологические и педагогические исследования, а также практика школьного обучения показали, что прямого соответствия между запасом представлений и тем общим уровнем умственного развития ребенка, который обеспечивает его интеллектуальную готовность к школьному обучению, нет. Л.С. Выготский один из первых четко сформулировал мысль, что готовность к школьному обучению со стороны интеллектуального развития ребенка заключается не столько в количественном запасе представлений, сколько в уровне развития интеллектуальных процессов, т.е. в качественных особенностях детского мышления. С этой точки зрения быть готовым к школьному обучению означает достигнуть определенного уровня развития мыслительных процессов: ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное; он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы.

Ребенок, который не способен следить за рассуждением учителя и вслед за ним приходить к простейшим выводам, является еще не готовым к обучению в школе. По мнению Выготского, быть готовым к школьному обучению — значит, прежде всего, обладать умением обобщать и дифференцировать в соответствующих категориях предметы и явления окружающего мира, так как усвоение любого учебного предмета предполагает наличие у ребенка способности выделить и сделать предметом своего сознания те явления действительности, знание о которых он должен усвоить. А это обязательно требует определенного уровня обобщения, которым нередко дошкольники не обладают.

Например, они не умеют отличить физическую природу от того, что сделано человеком. В качестве иллюстрации этой мысли Л.С. Выготский приводит высказывание одной девочки 6 лет, которое он считает характерным выражением дошкольного образа мысли. «Теперь я догадалась, наконец, — сказала она, — как произошли реки. Оказывается, люди выбрали место около моста, вырыли яму и залили ее водой».

Однако уровень развития мыслительной деятельности и познавательных интересов также не исчерпывает еще всех параметров готовности ребенка к школьному обучению. Ребенок должен быть готов к произвольной организации своей познавательной деятельности. Многими психологами отмечалось, что усвоение знаний об окружающей действительности в дошкольном детстве характеризуется своей непреднамеренностью.

Ребенок-дошкольник учится главным образом в процессе игры, в процессе жизненной практической деятельности или в непосредственном общении со взрослыми. Играя, слушая сказки и рассказы, участвуя в других видах дошкольных занятий (лепке, рисовании, ручных поделках и т.п.), он знакомится с миром окружающих его предметов и явлений действительности, овладевает разнообразными навыками и умениями, осмысливает содержание и характер доступных его пониманию человеческих отношений.

Таким образом, знания, которые ребенок приобретает в этот период, являются как бы «побочным продуктом» разнообразных видов его игровой и практической деятельности, а процесс их приобретения не носит ни целенаправленного, ни систематического характера — он совершается непроизвольно лишь в меру имеющихся у детей непосредственных познавательных интересов.

В отличие от этого обучение в школе является самостоятельным видом деятельности, специально организованным и направленным на свою прямую задачу — систематическое усвоение определенной суммы знаний и навыков, предусмотренных школьной программой. Это в корне меняет структуру процесса усвоения знаний, делая его целеустремленным, преднамеренным, произвольным. А.Н. Леонтьев, анализируя то общее, что объединяет многообразные требования школы к психике ребенка, приходит к выводу, что оно заключается главным образом в требовании именно произвольности психических процессов и подконтрольности их сознанию ребенка.

Под руководством Леонтьева было проведено большое количество исследований, которые показали, что, несмотря на непроизвольность усвоения знаний в дошкольном детстве, известная степень произвольности в организации психических процессов возникает у детей дошкольного возраста, что и может являться необходимой предпосылкой готовности ребенка к школьному обучению.

В 80-х гг. XX в. в нашей стране была сделана попытка перейти на обучение детей в школе с шестилетнего возраста, но в целом эта идея из-за многих объективных факторов себя не оправдала. Шестилетние дети по уровню своего развития — дошкольники. Они не могут полноценно развиваться в условиях жесткой, формализованной системы школьного обучения. Включение детей этого возраста в учебную деятельность требует особых условий — дошкольного режима всей жизнедеятельности детей, игровых методов обучения, другой временной структуры учебного процесса и многого другого.

Важным аспектом развития и становления человека является процесс его вхождения в культуру. «В процессе культурного развития, — писал Л.С. Выготский, — ребенок усваивает не только содержание культурного опыта, но и приемы, и способы культурного поведения и мышления».

Под этим Выготский понимал овладение особыми, культурными средствами, созданными человечеством в процессе исторического развития, например языком, арифметическими символами и т.п. Этот процесс выглядит следующим образом: ребенок научается функционально употреблять известные знаки в качестве средств для выполнения той или иной психологической операции и элементарно-примитивные формы поведения переходят в опосредованные культурные акты и процессы.

Н.Б. Крылова, занимающаяся вопросами культуры образования, выделяет этапы вхождения ребенка в культуру.

Так, в дошкольном детстве она считает очень важной для такого вхождения активную (спонтанную и целенаправленную) культурную деятельность в формах: искусства, ролевых игр, предметной актуализации интересов, диалога-общения со сверстниками и взрослыми, диалога вслух с собой - другим, свободного фантазийного использования артефактов (в действиях и речи), интуитивного освоения норм и образцов поведения и деятельности, инсайтного схватывания культурных идей и символов, собственной символизации артефактов и т.п.

Именно на этот этап, подчеркивает Крылова, приходится пик детского художественного творчества как ничем не ограниченного индивидуального выражения его культурных практик: как в символических образах — подобиях реального мира, так и в «чистых» символах художественного своеволия, которые взрослые нередко пытаются подавить, требуя от ребенка «реализма» в рисунках.

Таким образом, еще раз подчеркиваем мысль о том, что любое педагогическое воздействие и взаимодействие и технология их реализации должны быть согласованы с возрастными и индивидуальными условиями развития ребенка и только в этом случае можно говорить о том, что в основу такой воспитательной концепции положен антро­пологический принцип.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. Каковы основные новообразования периода от рождения до 7 лет?

2. Составьте таблицу, в правом столбце которой выпишите поэтапное форми­рование психических и личностных образований внутри периода от 0 до 7(6) лет. В левом столбце кратко сформулируйте педагогические позиции, соотносящиеся с этими образованиями.

Дата добавления: 2014-01-06