Модель рабочего широкого профиля

В настоящее время основой разработки учебно-програм­мной документации является профессионально-квалификационная характеристика, которая, в свою очередь, разрабатывается на базе тарифно-квалификационных справочников. Но эти справочники служат, в первую очередь, целям тарификации и нормирования ра­бот, а разрабатываемые на их основе характеристики отражают лишь знания и навыки, необходимые рабочему в данное время, они не учитывают перспективы развития предприятий.

Основой для их разработки может быть прогностическая модель рабочего широкого профиля, своеобразный эталон. Основой такой модели являются: изучение труда передовых рабочих и новаторов производства; выяснение структуры их познавательной, обществен­но-политической и профессиональной деятельности, ее внутреннего строения и опосредований; определение объема знаний, навыков и умений, которые они применяют в своей работе; установление усло­вий, в которых всесторонне развивалась данная личность, проявля­лись ее способности, воспитывались профессионально важные лично­стные качества; определение степени выраженности профессиональ­но важных качеств личности на основании данных педагогических наблюдений, анамнеза, педагогического эксперимента.

Сопоставляя идеальную модель с фактически сложившейся мо­делью, можно определить масштабы и содержание профессионально­го обучения и воспитания молодежи. Иными словами, разработка такой модели позволит пересмотреть всю систему подготовки и повы­шения квалификации рабочих. К достижению ее должен быть на­правлен комплекс учебно-воспитательных мероприятий на всех эта­пах формирования рабочего широкого профиля.

Для получения опережающей информации о содержании и средст­вах обучения необходимо прогнозирование. Оно позволит лучше уви­деть завтрашний день, разработать модель рабочего широкого профи­ля, ее параметры, определить те качества, которыми он должен обла­дать, чтобы не просто зафиксировать отдаленность или приближенность уровня профессиональной подготовки и воспитан­ности к идеалу, но и иметь возможность предметно судить о том, насколько он далек от эталона. Подобная модель необходима руково­дящим органам, чтобы контролировать ход учебно-воспитательного процесса; педагогу, чтобы изучать свой «материал» и целенаправлен­но работать с ним по специальным планам.

Подобная модель позволит выявить структуру личностных ка­честв, способностей, черт характера и особенностей развития форм мышления, объема знаний, навыков и умений, необходимых в про­цессе трудовой деятельности; представить цели и определить пути, а также основные виды, формы, средства и методы обучения и воспита­ния рабочих.

Уже сегодня формируются некоторые принципы разработки лично­стной модели рабочего широкого профиля. Это устремленность в буду­щее; проектирование личности рабочего на основе текущих и перспек­тивных социальных потребностей; учет многофакторности воспита­тельного воздействия прошлого и настоящего социального опыта учащихся, их активности; воспитание в процессе деятельности. Только оно способно включить в структуру личности то, что на вербальном уровне лишь познается. При этом учет многофакторности предполагает выяснение особенностей региона, специфики состава учащихся, усло­вий их жизни и учебы, характера учебно-воспитательного процесса, взаимодействия ПТУ с базовым предприятием и т.д.

Предмет и задачи дидактики, ее основные категории.

Термин «дидактика» происходит от греческих слов didaktikos — поучающий и didasko — изучающий. Это по­нятие впервые ввел в научный оборот немецкий педагог Вольфганг Ратке (1571—1635) для обозначения искусства обучения (в курсе лекций «Краткий отчет из дидактики, или искусство обучения Ратихия»).

Великий чешский педагог Ян Амос Коменский в труд «Великая дидактика» назвал эту науку «всеобщим искусст­вом всех учить всему», включив в ее структуру, однако, и воспитание. Немецкий педагог И. Ф. Гербарт в начале XX в; придал дидактике статус целостной теории воспитывающего обучения.

Дидактика — это отрасль педагогики, направленная на изучение и раскрытие теоретических основ организации процесса обучения (закономерностей, принципов, методов обучения), а также на поиск и разработку новых принципов, стратегий, методик, технологий и систем обучения.

Предмет ди­дактики — закономерности и принципы обучения, его цели, научные основы содержания образования, методы; формы, средства обучения.

Различают общую и частные дидактики. Общая дидак­тика исследует процесс обучения вместе с факторами, ко­торые его порождают, условиями, в которых он протекает, а также результатами, к которым он приводит. Она изучает закономерности, анализирует зависимости, обусловлива­ющие ход и результаты процесса обучения, определяет методы, организационные формы и средства, обеспечивающие осуществление запланированных целей и решение постав­ленных задач.

Частные дидактики изучают закономерности проте­кания процесса обучения, содержание, формы и методы преподавания различных учебных предметов. Частные ди­дактики называют методиками преподавания (соответ­ствующего учебного предмета).

Как наука дидактика занимается разработкой проблем:

• для чего учить (цели образования, обучения);

• кого учить (субъекты обучения);

• какие стратегии обучения наиболее эффективны (принципы обучения);

• чему учить (содержание образования, обучения);

• как учить (методы обучения);

• как организовать обучение (формы организации обу­чения);

• какие необходимы средства обучения (учебники, учеб­ные пособия, компьютерные программы, дидактический материал и др.);

• что достигается в результате обучения (критерии и по­казатели, характеризующие результаты обучения);

• как проконтролировать и оценить результаты обуче­ния (методы контроля и оценки результатов обучения).

Обучение, преподавание, учение — основные категории дидактики.

В классической теории обучения наиболее общеприз­нанными считаются следующие дидактические принципы:

Принцип научности предполагает соответствие содер­жания образования уровню развития современной науки и техники, опыту, накопленному мировой цивилизацией.

Правила реализации принципа научности требуют ис­пользования:

• логики и языка изучаемой науки;

• основных понятий и теорий в максимальном прибли­жении к уровню современного понимания данных вопро­сов наукой;

• методов конкретной науки;

• научных методов познания природных и обществен­ных явлений.

Принцип наглядности.

Средствами наглядности служат:

• натуральные объекты: растения, животные, природные и производственные объекты;

• объемные наглядные пособия: модели, макеты, муляжи, гербарии и пр.;

• изобразительные средства: картины, фотографии, диа­фильмы, рисунки;

• символические наглядные пособия: карты, схемы, таб­лицы, чертежи и пр.;

• аудиовизуальные средства: телевизионные передачи, компьютерная техника;

• самостоятельно изготовленные «опорные сигналы» в виде конспектов, схем и др.

Правила нагляднос­ти:

— как отражение сущности изучаемых предметов и явле­ний, яркий и образный показ того, что необходимо усвоить;

— не только для подтверждения достоверности изучае­мых предметов и явлений, но и как источник знаний;

— по мере взросления человека более в символическом виде, чем в предметном;

— в различных видах и в меру, так как чрезмерное их ко­личество рассеивает внимание и мешает восприятию глав­ного;

— для эстетического воспитания.

Принцип доступности требует, чтобы материал, его объем, методы изучения соответствовали возможностям учащихся, уровню их интеллектуального, нравственного и эстетического развития. Правила:

ü в обучении идти от легкого к трудному, от известного к неизвестному, от простого к сложному, от близкого к далекому;

ü объяснять простым, доступным языком;

ü использовать аналогию, сравнение, сопоставление, противопоставление и другие приемы.

Принцип сознательности и активности требует осоз­нанного усвоения знаний в процессе активной познава­тельной и практической деятельности. Правила:

ü добиваться четкого понимания обучаемыми целей и задач предстоящей работы;

ü использовать активные и интенсивные методы обуче­ния;

ü логически увязывать неизвестное с известным;

ü учить учащихся находить причинно-следственные связи.

Принцип систематичности и последовательности пред­полагает преподавание и усвоение знаний в определенном порядке, системе.

Правила:

ü формирования системы знаний на основе понимания их взаимосвязи;

ü использования схем, планов, таблиц, опорных конс­пектов, модулей и иных форм логического представления учебного материала;

ü осуществления межпредметных связей;

ü координации деятельности всех субъектов педагоги­ческого процесса на основе единства требований, обеспе­чения преемственности в их деятельности.

Принцип прочности усвоения предполагает стойкое за­крепление знаний в памяти учащихся. Правила:

ü обучающийся проявляет интеллектуальную познава­тельную активность;

ü используются разнообразные подходы, формы, мето­ды обучения, поскольку однообразие гасит интерес к уче­нию, снижает эффективность усвоения;

ü активизируется мысль учащихся, ставятся вопросы на сравнение, сопоставление, обобщение, установление причинно-следственных и ассоциативных связей.

Принцип связи теории с практикой.

Правила реализации данного принципа:

ü опора в обучении на имеющийся практический опыт учащихся;

ü показ области применения теоретических знаний;

ü изучение современных технологий, прогрессивных методов труда, новых производственных отношений;

ü решение задач и упражнений на основе производ­ственных достижений.

Принцип воспитывающего обучения. Не может быть обучения вне воспитания.

Правила:

ü добивается, чтобы за понятиями, определениями, за­конами, формулировками, символами обучаемые понимали явления природы и общественного прогресса, реальное су­ществование объективного мира, за формой — содержание, за явлениями — сущность, за внешними признаками — внутреннее состояние материального мира и его законо­мерности;

ü уважительно относится к личности обучаемого и од­новременно проявляет разумную требовательность к нему;

ü не унижает, а возвышает личность ученика, проявляя чуткость и внимательность к нему, тактично поправляет ошибки, стимулирует на преодоление трудностей.

Принцип личностного подхода.

Существуют два основных пути учета личностных осо­бенностей:

• индивидуальный подход (учебная работа проводится по единой программе со всеми при индивидуализации форм и методов работы с каждым);

• дифференцированный подход (разделение учащихся на однородные группы по способностям, возможностям, интересам и др. и работа с ними по разным программам).

Перечисленные выше дидактические принципы являют­ся общепринятыми, они составляют основу традиционной системы обучения.

Вид обучения — это обобщен­ная характеристика обучающих систем, устанавливающая особенности обучающей и учебной деятельности; характер взаимодействия учителя и учащихся в процессе обучения; функции используемых средств, методов и форм обучения.

Вид обучения определяется педагогической технологией обучения, лежащей в его основе (содержательная сущность педагогических технологий будет рассмотрена в лекции «Пе­дагогические технологии обучения»). Различают следующие виды обучения: объяснительно-иллюстративное, догматиче­ское, проблемное, программированное, развивающее, эвристи­ческое, личностно-ориентированное, компьютерное, модуль­ное, дистанционное, межпредметное и др.

Объяснительно-иллюстративное (традиционное, сооб­щающее, обычное) — обучение, при котором обучающий, как правило, передает информацию в готовом виде посред­ством словесного объяснения с привлечением наглядности, а обучаемые воспринимают и воспроизводят ее.

Догматическое — обучение, построенное на принятии информации без доказательств, на веру.

Проблемное — обучение, при котором под руководством обучающего организуется самостоятельная поисковая дея­тельность обучаемых по решению учебных проблем. При этом у них формируются новые знания, умения и навыки развиваются способности, активность, любознательность эрудиция, творческое мышление и другие личностно значимые качества.

Развивающее — обучение, обеспечивающее оптимальное развитие учащихся, при котором ведущая роль отводится теоретическим знаниям. При этом обучение строится в быстром темпе и на высоком уровне, процесс учения протекает осознанно, целенаправленно и систематично.

Эвристическое — обучение, базирующееся на основных принципах проблемного и развивающего обучения, кот рое предполагает успешность развития ученика за счет построения и самореализации личностной образовательной траектории в заданном образовательном пространстве.

Личностно-ориентированное — обучение, в котором образовательные программы и учебный процесс направле­ны на каждого ученика с присущими ему познавательными особенностями.

Компьютерное — обучение, основывающееся на про­граммировании обучающей и учебной деятельности, воп­лощенной в контрольно-обучающей программе для ЭМВ, которая позволяет обеспечить усиление индивидуализации, персонификации процесса обучения за счет оптимальной обратной связи, предоставляющей информацию о качестве усвоения содержания образования.

Модульное — обучение, придающее полифункциональность минимальной дидактической единице учебной ин­формации — модулю, который обеспечивает целостное ус­воение содержания образования.

Дистанционное — обучение, позволяющее достигнуть заданных целей с помощью современных систем телеком­муникаций.

Межпредметное — обучение, основывающееся на изу­чении интегрированных учебных предметов, построенных на реализации межпредметных и внутрипредметных свя­зей в смежных областях познания.

Процесс обучения: понятие, функции, особенности, структурные компоненты.

Обучение — это способ организации образовательного процесса. Оно является самым надежным путем получения систематического образования. В основе любого вида или типа обучения заложена система: преподавание и учение.

Процесс обучения - это развивающееся взаимодействие учителя и учащихся, направленное на достижение поставленной дидактической цели и приводящее к намеченному изменению состояния ЗУН учащихся, опыта творческой деятельности. Процесс обучения реализует три основные функции: образовательную, развивающую и воспитательную.

Образовательная функция состоит в формировании ЗУН, в усвоении ими законов, теорий, видов деятельности. Воспитательная функция состоит в том, что в процессе усвоения знаний у учащихся формируются взгляды, чувства, ценности, черты личности, привычки поведения. Развивающая функция. Обучение ведет за собой развитие. В процессе учения происходит развитие психомоторной, сенсорной, интеллектуальной, эмоционально-волевой, мотивационно-потребностной сферы личности.

Особенности процесса обучения, которые в своей совокупности отражают его сущность:

1) обучение - вид социальной деятельности, средство передачи и усвоения социального опыта;

2) обучение носит конкретно-исторический характер. Каждой эпохе присущ свой характер обучения (цели, содержание, методика);

3) обучение - целенаправленный, планомерно организуемый процесс;

4) обучение - двусторонний процесс;

5) обучение есть в сущности процесс познания;

6) обучение - диалектически противоречивый процесс, противоречия выступают в качестве его движущих сил (противоречия: а) задачи учебного процесса и наличный уровень подготовленности и развития ученика; б) социальный опыт и наличный объем ЗУН ученика; в) знания, усвоенные учеником, и умения их применять; г) научные понятия, суждения и житейские представления ученика; д) фронтальность изложения материала и индивидуальное восприятие его учеником).

Знание — это понимание, сохранение в памяти и вос­произведение фактов, сведений, понятий, правил, законов, теорий, формул, характеристик и т.д.

Умение — это способность выполнять некие операции (действия), опираясь на правила. Или: умение — это владе­ние способами применения знаний на практике.

Навык — это автоматизированный компонент сознатель­ной деятельности. Другими словами, это умение, доведен­ное до автоматизма, высокой степени совершенства.

Преподавание — это деятельность учителя по:

- передаче информации;

- организации учебно-познавательной деятельности учащихся;

- оказанию помощи при затруднении в процессе учения;

- стимулированию интереса, самостоятельности и творчества учащихся;

- оценке учебных достижений учащихся.

Целью преподавания является организация эффективного учения каждого ученика в процессе передачи информации, контроля и оценки ее усвоения.

Учение — это деятельность ученика по:

• освоению, закреплению и применению знаний, умений и навыков;

• самостимулированию к поиску, решению учебных задач, самооценке учебных достижений;

• осознанию личностного смысла и социальной значимости культурных цен­ностей и человеческого опыта, процессов и явлений окружающей действи­тельности. Целью учения является познание, сбор и переработка информа­ции об окружающем мире. Результаты учения выражаются в знаниях, уме­ниях, навыках, системе отношений и общем развитии учащегося.

Эффективность учения предполагает также взаимодействие с учениками и организацию как совместной, так и самостоятельной деятельности.

Структурные компоненты процесса обучения:

целевой (цель и задачи),

содержательный (содержание образования),

организационно - деятельностный (методы, средства, формы),

оценочно – результативный (результат обучения).

Функции учителя: выдвинуть цель и задачи, стимулировать познавательную активность учеников; раскрыть содержание обучения; организовать практическую деятельность учеников; контролировать ход обучения; оценить результаты. Функции ученика: осознать цель, план и смысл предстоящей деятельности; усвоить содержание обучения (восприятие – понимание – осмысление – обобщение – закрепление); выполнить практическую работу (применить знания, сформировать умения); осуществить самоконтроль и самооценку результата.

Методологическая основа процесса обучения – гносеология – теория познания, сердцевиной которой выступает теория отражения: общий путь познания истины идет от живогосозерцания (чувственного восприятия предметов и явлений, благодаря чему возникают ощущения и представления – познается внешняя сторона явления) к абстрактномумышлению (переход от конкретного (чувственного) восприятия к познанию сущности, установлению причинно – следственных связей; результаты обобщения выражаются в понятиях и законах) и от него к практике (проверка правильности выводов и обобщений).Этапы процесса познания предопределяют звенья учебного процесса: 1) подготовка учеников к восприятию; 2) восприятие учениками нового материала; 3) осмысление воспринятого материала; 4) обобщение; 5) закрепление; 6) применение знаний на практике; 7) контроль, анализ результатов.

Эффективность обучения определяется внутренними и внешними крите­риями. В качестве внутренних критериев используют успешность обучения и академическую успеваемость, а также качество знаний и степень наработанности умений и навыков, уровень развития обучающегося, уровень обученности и обу­чаемости.

Обучаемость — это приобретенная учащимся (под влиянием обучения и вос­питания) внутренняя готовность к различным психологическим перестройкам и преобразованиям в соответствии с новыми программами и целями дальнейшего обучения.

В качестве внешних критериев эффективности процесса обучения принимают:

- степень адаптации выпускника к социальной жизни и профессиональной деятельности;

- темпы роста процесса самообразования как пролонгированный эффект обучения;

- уровень образованности или профессионального мастерства;

- готовность повысить образование.

Диагностика и контроль

Диагностика — это точное определение результатов дидактического процесса.

Важным компонентом диагностирования является конт­роль. Контроль — это наблюдение за процессом усвоения знаний, умений и навыков. Составной частью контроля яв­ляется проверка. Проверка — система действий и опера­ций для контроля за усвоением знаний, умений и навыков.

В педагоги­ческой практике применяется несколько видов контроля: предварительный, текущий, периодический, тематический, итоговый и отсроченный.

Предварительный контроль, как правило, имеет диаг­ностические задачи. Он проводится с целью выявления имеющихся знаний, умений и навыков учащихся к началу обучения.

Текущий контроль осуществляется по ходу обучения и дает возможность определить степень сформированности знаний, умений, навыков, а также их глубину и прочность.

Периодический контроль подводит итоги работы за оп­ределенный период времени. Он осуществляется в конце четверти или полугодия.

Тематический контроль проводится после изучения темы, раздела для определения степени усвоенности дан­ного материала.

Итоговый контроль призван определить конечные ре­зультаты обучения. Он охватывает всю систему знаний, умений и навыков по предмету.

Отсроченный контроль — определение остаточных знаний и умений спустя какое-то время после изучения темы, раздела, курса (этот срок может колебаться от трех месяцев до полугода и более).

Контроль осуществляется в различных формах. По фор­ме контроль подразделяется на индивидуальный, группо­вой и фронтальный.

Процесс обучения

(как процесс педагогического сотрудничества)

МОДЕЛЬ ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

Модели, как известно, бывают нескольких типов: физические, математические, имитационные и т.д. Будем считать, что модель - это удобная форма знаний об окружающем мире - своего рода информационный эквивалент объекта, созданный для определенных целей.

Рассмотрим понятие модель специалиста. Общеметодологический подход выработан Талызиной Н.Ф., которого мы и будем придерживаться для понимания сути явления. Качество профессиональной подготовки зависит от степени обоснованности трех основных моментов: цели обучения (для чего учить), содержание обучения (чему учить) и принципов организации учебного процесса (как учить). Цель подготовки - это модель. Первый вопрос, встающий на этом пути, - язык на котором следует описывать цели подготовки специалиста. Можно предложить язык знаний и умений. Знания никогда не существуют сами по себе: они всегда являются элементом какой-то деятельности (каких-то умений) и знания не составляют самостоятельного элемента целей образования.

Итак, описание цели образования (модель специалиста) означает представление или системы типовых задач, или системы адекватных им умений (видов деятельности).

Для чего нужна модель личности специалиста? Это:

· цель для построения процесса подготовки специалиста;

· критерий оценки и самооценки качества его подготовки.

На основе модели личности специалиста:

а) разрабатываются цели учебных дисциплин в вузе,

б) разрабатывается полный учебный план подготовки специалиста в вузе.

В модели специалиста должны быть предусмотрены три составные части:

1. Виды деятельности, обусловленные особенностями нашего века

2. Виды деятельности, диктуемые требованиями профессии, специальности.

3. Виды деятельности, обусловленные социально-политическим строем страны, его духовно-нравственной системой.

Первая составная часть включает такие умения (и тем самым определенные знания), которые необходимы не только данному специалисту, но и представителям других специальностей. Например: уметь учиться, уметь управлять коллективом, быть готовым к коллективной деятельности.

Вторая часть модели специалиста для каждой профессии определяет свой, конкретный состав умений. Однако в соответствии с типами задач, решаемыми специалистами с высшим образованием, все умения можно объединить в три группы. Первую составляют умения, позволяющие вести исследовательскую работу, вторую умения, необходимые специалисту для решения практических задач, третью умения, обеспечивающие подготовку студентов к педагогической работе.

Педагог-профессионал должен овладеть, прежде всего, системой умений, связанных с проектированием цикла обучения: конструктивным описанием целей обучения; расчета показателей, с которыми необходимо сформировать у обучаемых заданные виды деятельности, подбором упражнений, адекватных этим показателям; выбором методов и определением их последовательности; Определением параметров, по которым необходимо получить информацию о ходе усвоения, и многим другими. Специальная система умений связана с определением индивидуальных особенностей учащихся, с адаптацией и коррекцией процесса усвоения, с оценкой его результатов. Особую систему составляют умения, необходимые для получения необходимого воспитывающего эффекта учебной деятельности.

Третья часть (личностный блок) включает в себя нравственные и мировоззренческие задачи, требования общей культуры. Вся эта система (модель) позволит разрабатывать образовательную программу.

Модель специалиста исторически воплощалась в различных формах: квалификационные характеристики, профессиограммы и др.

Профессиограмма - это документ, регламентирующий технологию построения требований, предъявляемых профессией к личностным качествам, психологическим способностям, психолого-физическим возможностям человека.

Структура профессиограммы включает в себя следующие компоненты:

1. наименование уровня и специальности;

2. профессиональное образование (форма обучения, условия поступления, продолжительность обучения, уровень получаемой квалификации, перспективы профессионального роста);

3. характеристики профессиональной деятельности (функции (роли), преобладающие виды деятельности, квалификационные требования, ключевые квалификации);

4. психограмма (профессионально-ориентированные потребности, социокультурные качества, профессионально важные качества (направленность, компетентность, профессиональные способности);

5. санитарно-гигиенические условия труда (режим труда, нервно-психическая напряженность, сенсоматорная и перцептивная сферы, медицинские противопоказания).

Компоненты модели специалиста:

1) Профессионально-педагогическая направленность (ППН), проявляющаяся в пяти составных, выявленных психологом Н.В. Кузьминой:

1. интерес и любовь к детям и педагогической профессии,

2. осознание трудностей в учительской работе,

3. потребность в педагогической деятельности,

4. осознание своих возможностей и способностей как соответствующих требованиям избранной профессии,

5. стремление овладеть основами педагогического мастерства уже на студенческой скамье.

2) Следующая составная модели специалиста – профессионально значимые личностные качества (ПЗЛК) как фундаментальный компонент личности учителя-воспитателя, который в значительной мере влияет на успешность труда и определяет его индивидуальный стиль. ПЗЛК – это характеристики умственной, нравственной и эмоционально-волевой сторон личности, влияющие на продуктивность профессионально-педагогической деятельности учителя и определяющие ее индивидуальный стиль.

В список доминантных ПЗЛК вошли следующие качества:

· гражданственность (социальная ответственность; готовность личности деятельно, энергично содействовать решению общественных проблем);

· любовь к детям (гуманизм, доброжелательность, чуткость, отзывчивость, внимательность, душевность, вежливость и т.д.);

· оптимизм (вера в силы и возможности позитивного развития ученика);

· справедливость (честность, совестливость, способность действовать беспристрастно);

· общительность (педагогический такт, коммуникабельность);

· требовательность к себе и к детям (ответственность, организованность, самокритичность, добросовестность, правдивость, дисциплинированность, гордость, чувство собственного достоинства, разумность, скромность, инициативность, активность);

· альтруизм – бecкopыcтиe (бескорыстная забота о благе других);

· волевые качества (целеустремленность – «рефлекс цели», по выражению И.П. Павлова; выдержка, самообладание, уравновешенность, настойчивость, энергичность, решительность, терпеливость, смелость);

· толерантность – терпимость, снисходительность к людям;

· педагогическая наблюдательность (проницательность, педагогическая зоркость);

· эмпатия (умение понимать внутреннее, психическое (эмоциональное) состояние ученика и сопереживать с ним это состояние не только на словах, но и на деле; эмоциональная отзывчивость) – совет № 4 В.А. Сухомлинского из книги «100 советов учителю»;

· интеллигентность (обаяние, духовность);

· современность (наличие у учителя ощущения своей принадлежности к одной эпохе с учениками);

· доминантность (деловитость, склонность вести за собой, принятие ответственности за других, умение руководить);

· креативность (творчество).

3)Вершиной профессиональной подготовки учителя является развитие педагогических способностей, которые лежат, по мнению психологов, например С.Л. Рубинштейна, И.А. Зимней, в основе функций деятельности будущего специалиста. Они развиваются в деятельности и определяют пригодность человека к ней. Именно они и должны быть прежде всего объектом осознания будущего учителя.

Способности - индивидуальные свойства личности, являющиеся условием успешного выполнения одной или нескольких видов деятельности. Ф. Н. Гоноболин дает следующие свойства личности, структура которых, по его мнению, и составляет собственно педагогические способности:

· способность делать учебный материал доступным;

· творчество в работе;

· педагогически-волевое влияние на учащихся;

· способность организовать коллектив учащихся;

· интерес и любовь к детям;

· содержательность и яркость речи, ее образность и убедительность;

· педагогический такт;

· способность связать учебный предмет с жизнью;

· наблюдательность;

· педагогическая требовательность;

К сопутствующим свойствам личности педагога относятся: организованность, трудоспособность, любознательность, самообладание, активность, настойчивость, сосредоточенность и распределение внимания.

ПОНЯТИЕ И ОБЪЕКТЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ

Педагог ежедневно ставит цели воспитания, об­разования или обучения. Далее, руководствуясь принципами, фор­мирует содержание своей деятельности и деятельности учащихся, выбирает соответствующие методы, средства и формы его переда­чи учащимся. Таков самый общий и упрощенный алгоритм педаго­гической деятельности по созданию педпроцесса. Следующая и наиболее ответственная ступень состоит в том, что­бы все компоненты свести в единую, целостную и непротиворечи­вую систему. А для этого нужно овладеть теорией педагогическо­го проектирования.

Педагогическое проектирование — это предварительная разра­ботка основных деталей предстоящей деятельности учащихся и пе­дагогов. Любые пед.процессы создаются для ускорения и упорядочения развития учащихся и педагогов. Проектировать их—значит создавать развивающие процессы, убирать мешающие или негативные факторы, создавать им проти­водействующие. Пед.проектирование, если оно профес­сионально, всегда связано со стремлением педагога организовать для своих учащихся такую среду обучения и внеучебной деятель­ности, в которой они полнее раскрывали бы свой внутренний мир, были бы свободны, достигали успеха и чувствовали себя комфорт­но. В то же время педагогическое проектирование призвано при­близить педпроцесс к реальным условиям будущей профессиональ­ной деятельности учащихся. Пед.проектирование состоит в том, чтобы создавать предположительные варианты предстоящей деятельности и прогнозировать ее результат. Глав­ное внимание педагога при этом приковывается к механизму рож­дения и протекания тех или иных действий, процессов, систем.

Начнем с того, что именно проектирует инженер-педагог, т. е. с раскрытия объектов проектирования. Об одном из них мы уже говорили. Это пед.процесс. В свою очередь, он не прост и одномерен. Он как бы делится на педагогические ситуации, воз­никающие внутри него. Это его составные части. Они характеризу­ют переход процесса из одного состояния в другое. Сам педпроцесс в целом есть часть более сложного образования—педагогической системы. Мы как-то уже говорили о построении педагогических явлений по принципу «матрешки». Это сравнение уместно и здесь: «мелкие» ситуации входят в процесс, процесс — в систему. В этой триаде самым важным является педпроцесс. Это он порождает ситуации, это он требует для своей успешности созда­ния определенных систем.

Педагогическая система—это целостное единство всех факто­ров, способствующих достижению поставленных целей развития человека. Педагогические системы как объекты проектирования—это сложные образования, состоящие из разнокачественных компонен­тов. Педагогические системы бывают малыми, средними, большими и супербольшими. К малым системам относятся отдельные систе­мы воспитания учащихся. Например есть системы произ­водственное обучения, внеучебной деятельности учащихся, про­фессиональной ориентации, правового воспитания, профсоюзной работы и др. К системам средней величины относятся системы деятельности училища в целом, его работы с семьями учащихся, предприятием, предпринимателем и т. п. Это системы с внешними связями и свя­зями малых систем между собой. К большим подсистемам относятся системы образования райо­на, города, области. Это, как правило, большие социально-педаго­гические комплексы, куда входят, помимо школ и училищ, учреж­дения культуры, производства, сфера быта и бытового обслужива­ния. Суперсистемы (сверхбольшие системы) создаются для крупных по размеру и целям регионов, республики в целом. Педагогический процесс есть объединение в единое целое тех компонентов (факторов), которые способствуют развитию учащих­ся и педагогов в их непосредственном взаимодействии.

Педагогическая ситуация как объект проектирования всегда су­ществует в рамках какого-либо педпроцесса, а через него—в рам­ках определенной подсистемы. Педагогическая ситуация —составная часть педпроцесса, харак­теризующая его состояние в определенное время и в определен­ном пространстве. Ситуации всегда конкретны, они создаются или возникают в процессе проведения урока, экзамена и, как правило, разрешаются тут же. Проектирование педситуаций входит в про­ектирование самого процесса. Структура педситуаций внешне проста. В нее входят два субъ­екта деятельности (педагог и учащийся) и способы их взаимодей­ствия. Но эта простота обманчива. Взаимодействие участников педситуаций строится как реализация их сложного внутреннего мира, их воспитанности и обученности.

ЭТАПЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ

Проектирование педагогических систем, процессов или ситуа­ций - сложная многоступенчатая деятельность. Эта деятельность, кем бы она ни осуществлялась и какому объекту ни была бы по­священа, имеет много общего. Совершается она как ряд последо­вательно следующих друг за другом этапов, приближая разработ­ку предстоящей деятельности от общей идеи к точно описанным конкретным действиям. Выделяют три этапа (ступени) проектиро­вания: моделирование, проектирование, конструирование.

Педагогическое моделирование (создание модели) - это раз­работка целей (общей идеи) создания педагогических систем, про­цессов или ситуаций и основных путей их достижения.

Педагогическое проектирование (создание проекта) - дальней­шая разработка созданной модели и доведение ее до уровня прак­тического использования.

Педагогическое конструирование (создание конструкта) - это дальнейшая детализация созданного проекта, приближающая его для использования в конкретных условиях реальными участника­ми воспитательных отношений.

С создания целевой идеи, т.е. модели своей де­ятельности с учащимися, начинает формироваться индиви­дуальная педагогическая система педагога.

Следующая ступень проектирования - создание проекта. Прак­тически на этой ступени производится работа с созданной мо­делью, она доводится до уровня использования для преобразова­ния педагогической действительности. Поскольку в педагогике мо­дель составляется преимущественно мысленно и выполняет функ­цию установки, постольку проект становится механизмом преобра­зования учебно-воспитательного процесса и среды. Теоретически любой педагогический проект есть разновидность модели, хотя не всякая модель может доводиться до уровня проекта.

Третий этап проектирования - это конструирование. Констру­ирование еще более детализирует проект, конкретизирует его и приближает к реальным условиям деятельности. Конструирование учебной и педагогической деятельности - это уже методическая задача.

Формы педагогического проектирования - это документы, в ко­торых описывается с разной степенью точности создание и дейст­вие педагогических систем, процессов или ситуаций.

Концепция - это одна из форм, посредством которой излагает­ся основная точка зрения, ведущий замысел, теоретические исход­ные принципы построения педагогических систем или процессов. Как правило, концепция строится на результатах научных иссле­дований. Хотя она бывает довольно обобщенная и абстрактная, но все-таки имеет большое практическое значение. Назначение концепции - изложить теорию в конструктивной, прикладной форме.

План - это документ, в котором дается перечень дел (меро­приятий), порядок и место их проведения. Планы в процессе про­ектирования используются очень широко: учебный план, план учебно-воспитательной работы профтехучилища, план урока и др. Каждый из этих планов имеет свое назначение и свою структуру. Так, учебный план является проектом, в котором дается общий перечень учебных дисциплин, объем часов, отводимых на их изуче­ние, порядок изучения дисциплин. Поурочно-тематический план составляется по одной из дисциплин и включает перечень тем, за­дачи их изучения, количество отводимых на темы часов, межпред­метные связи, методическое обеспечение. План урока - это опре­деление задач урока и перечень основных действий педагога и уча­щихся по освоению содержания учебного материала.

ПОНЯТИЕ ИННОВАЦИИ, ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИННОВАЦИЙ

Инновация (от лат. in — в, nouus — новый) означает нововведение, новшество. Главным показателем инновации является прогрессивное начало в развитии организации или системы по сравнению со сложившимися традициями и массовой практикой. Поэтому инновации в системе образования связаны с внесением изменений:

• в цели, содержание, методы и технологии, формы организации и систему управления;

• в стили педагогической деятельности и организацию учебно-познавательно­го процесса;

• в систему контроля и оценки уровня образования;

• в систему финансирования;

• в учебно-методическое обеспечение;

• в систему воспитательной работы;

• в учебный план и учебные программы;

• в деятельность преподавателя и студента.

Следует различать реформы и педагогические инновации. Реформой называют те нововведения, которые организуются и проводятся государственной властью. Результатами реформы могут быть изменения в общественном положении образования, в структуре системы образования, в содержании образования, во внутренней организации деятельности школы.

Педагогическими инновациями называются такие нововведения, которые разрабатываются и проводятся не органами государственной власти, а работниками и организациями системы образования и науки, то есть точно являются результатом деятельности людей внутри системы образования.

Не все изменения, происходящие в сфере образования, являются педагогическими инновациями. К примеру, изменение общественного положения образования, повышение его статуса и увеличение финансирования нельзя назвать педагогическими инновациями. Это результат социальных процессов, реформ или изменения политических ориентации общества.

К чисто педагогическим инновациям можно отнести лишь изменения:

1) в содержании образования, т. е. в учебных планах и программах по всем или отдельным предметам;

2) во внутренней организации деятельности школы;

3) в отношениях «учитель - ученик»;

4) в методах обучения.

Сегодня в сфере образования внедряется громадное количество инноваций различного характера, направленности и значимости. Проводятся большие или малые государственные реформы, внедряются новшества в организацию, содержание, методику и технологию преподавания.

ПОНЯТИЕ, СУБЪЕКТЫ, ОБЪЕКТЫ, КОМПОНЕНТЫ, ФУНКЦИИ, ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Личность – это человек со свойственными ему индивидуальными качествами, определённым уровнем сознания и психических свойств, проявляющихся в его деятельности, в отношениях с другими людьми.

Вне деятельности личность не воспринимается. Если человек спит, то о его личности можно строить только догадки, но как только он пробуждается и начинает действовать, как проявляются особые черты, позволяющие судить о нём как о личности.

В педагогической науке деятельность и мастерство — понятия одного ряда, они характеризуются высоким уровнем профессиональной подготовленности. Рассмотрим сущность указанных понятий.

Педагогическая деятельность - есть особый вид общественно-полезной деятельности взрослых людей, сознательно направленный на подготовку подрастающего поколения к жизни в соответствии с экономическими, политическими, нравственными, эстетическими целями.

Субъекты педагогической деятельности - это те люди и их группы, кто - ее осуществляет. К ним относятся:

1. общество - социальная среда (государство, нации, классы; религиозные конфессии), в которой осуществляется педагогическое воздействие на людей;

2. группа - небольшая по величине общность людей, в среде которой осуществляется педагогическая деятельность;

3. педагог - человек, который организует и руководит педагогической деятельностью.

Функции педагогической деятельности - это главные механизмы ее реализации. К ним относятся:

1. управление - организация и осуществление педагогической деятельности;

2. воспитание - формирование у людей устойчивых взглядов на окружающую действительность и жизнь в обществе;

3. обучение - формирование у людей знаний, навыков и "умений с учетом требований современной жизни и деятельности;

4. развитие - процесс функционального совершенствования умственной и физической деятельности людей в соответствии с требованиями их деятельности и условиями жизни;

5. психологическая подготовка - процесс формирования у людей внутренней готовности к преодолению трудностей, встречающихся на их пути.

Компоненты педагогической деятельности - это ее составные части, с помощью которых она осуществляется. К ним относятся:

1. проектировочный, предполагает постановку таких конкретных целей и задач педагогической деятельности, в результате достижения которых удается сформировать у людей определенные качества личности;

2. организаторский, включает в себя основные направления по тщательной организации педагогической деятельности, от реализации которых зависит ее эффективность;

3. познавательный, обеспечивает максимальную продуктивность интеллектуально-познавательной активности объектов и субъектов педагогической деятельности;

4. коммуникативный, предполагает тщательную организацию и эффективное проявление общения и взаимодействия объектов и субъектов ходе педагогической деятельности;

5. исследовательский, предусматривает изучение и совершенствование самого процесса педагогической деятельности.

Объекты педагогической деятельности - люди и их группы, с присущими им индивидуально - и социально-психологическими особенностями.

ОБЩЕНИЕ КАК СРЕДСТВО ВОСПИТАНИЯ

Общение выступает в качестве самостоятельного вида деятельности, оно еще - необходимая и неотъемлемая часть всех других видов деятельности (учения, игры, труда), так как все они в человеческом проявлении имеют общественный характер: осуществляются вместе с другими людьми или для других, или в зависимости от мнений, воли, условий, создаваемых другими, или в расчете на их оценку и т. п.

Педагогическое общение – один из видов деятельности, для которого характерно своеобразное соотношение обмена между субъектами информацией, действиями, эмоциональными влияниями и установления на этой основе взаимопонимания (как понимание друг друга).

В соответствии с этим в общении рассматривают три стороны: коммуникативную (обмен информацией), интерактивную (организация взаимодействия), перцептивную (процесс восприятия друг друга и установления взаимопонимания). В реальной практике общения эти стороны не существуют изолированно друг от друга.

Таким образом, общение, с одной стороны, - обмен информа­цией между его участниками, с другой - их взаимодействие в ходе совместной деятельности и, с третьей стороны, восприятие людь­ми друг друга.

4. Стили общения и стили педагогического руководства

Эффективность педагогической деятельности во многом зави­сит от стиля общения и стиля руководства воспитанниками.

В. А. Кан-Калик писал: «Под стилем общения мы понимаем индивидуально-типоло­гические особенности социально-психологического взаимодей­ствия педагога и обучающихся».

Рассмотрим типичные стили педагогического общения, харак­теристика которых дана В. А. Кан-Каликом.

Наиболее плодотворно общение на основе увлеченности совмест­ной деятельностью. Оно предполагает содружество, совместную заинтересованность, сотворчество. Главное для этого стиля — единство высокого уровня компетентности педагога и его нравственных установок.

Эффективен и стиль педагогического общения на основе дру­жеского расположения. Он проявляется в искреннем интересе к личности воспитанника, к коллективу, в стремлении понять мо­тивы деятельности и поведения ребенка, в открытости контактов. Этот стиль стимулирует увлеченность совместной творческой дея­тельностью, плодотворные взаимоотношения педагога с воспи­танниками, но при этом стиле важна мера, «целесообразность дружественности».

В выделенных стилях общения взаимодействие «учитель—уче­ник» рассматривается как двустороннее субъект—субъектное вза­имодействие, предполагающее активность обеих сторон. В учебно-воспитательном процессе эти гуманистически направленные стили создают ситуацию комфорта, способствуют развитию и проявле­нию индивидуальности.

В системе взаимоотношений педагогов и учащихся в обучении и воспитании распространен стиль общение-дистанция. Начинаю­щие педагоги часто используют этот стиль для самоутверждения в ученической среде. Дистанция должна существовать, она необхо­дима, так как педагог и воспитанники занимают различные соци­альные позиции. Для педагога очень важно владеть искусст­вом дистанции.

Выделяют и негативные стили общения. К ним можно отнести:

а) общение-устрашение, которое строится на жесткой регламен­тации деятельности, на беспрекословном подчинении, страхе, диктате, ориентации детей на то, чего делать нельзя; при этом стиле не может быть совместной увлеченности деятельностью, не может быть сотворчества;

б) общение-заигрывание, основанное на •желании нравиться воспитанникам, завоевать авторитет (но он будет дешевым, ложным); молодые педагоги избирают этот стиль общения в силу отсутствия опыта профессиональной деятельно­сти, опыта коммуникативной культуры;

в) общение-превосходство характеризуется желанием педагога возвыситься над воспитанни­ками; он поглощен собой, он не чувствует учащихся, мало инте­ресуется своими отношениями с ними, отстранен от детей.

Отрицательные стили общения ориентированы на субъект-объектные отношения, т. е. в них преобладает позиция педагога, рассматривающего воспитанников как объект воздействия.

Стили педагогического общения находят свое выражение в сти­лях педагогического руководства.

Стиль педагогического руководства проявляется в позициях педагога и воспитанников, в преобладающих способах взаимо­действия с личностью и коллективом, в соотношении дисципли­нарных и организационных воздействий, прямых и обратных свя­зей, в оценках, тоне, форме обращения.

Наиболее распространена классификация стилей руководства, включающая авторитарный, демократический и либеральный стили.

При авторитарном стиле руководства педагог все берет на себя. Преобладает официальный, приказной, начальственный тон обращения, форма обращения — указание, поучение, приказ, инструкция, окрик. Общение строится на дисциплинарных воз­действиях и подчинении.

При демократическом стиле руководства общение и деятель­ность строятся на творческом сотрудничестве. Этот стиль характеризуется положительно-эмоциональной атмосферой взаимодействия, доброжелательностью, доверием, требователь­ностью и уважением, учетом индивидуальности личности. Основ­ная форма обращения — совет, рекомендация, просьба.

При либеральном стиле руководства отсутствует система в орга­низации деятельности и контроля. Педагог занимает позицию сто­роннего наблюдателя, не вникает в жизнь коллектива, в проблемы отдельной личности, довольствуется минимальными достижения­ми. Тон обращения диктуется желанием избежать сложных ситуа­ций, во многом зависит от настроения педагога, форма обраще­ния — увещевания, уговоры.

При таком стиле руководства отсутствует целенаправленное взаимодействие «учитель—ученик».

Дата добавления: 2014-01-06