Иллюстрированная хронологическая линия. 3 страница

Например, достоянием многих школ стали такие авторские идеи педагогов-новаторов, как: идея «личностно ориентированной коллективной творческой деятельности как основы воспитания» (И.П. Иванов, С.Д. Поляков), идея «подхода к человеку с оптимистической гипотезой» (А.С. Макаренко), идеи воспитательной технологии «самосовершенствования школьника» (Г.К. Селевко), идея «гуманно-личностной педагогической технологии» («Школа жизни Ш.А. Амонашвили»), идея «преподавания литературы как искусства и нравственно-эстетического курса» (Е.Н. Ильин), идея «школы адаптирующей педагогики» (Н.П. Капустин, К.А. Ямбург, Б.А. Бройде), идея воспитания на основе «диалога культур» (В.С. Библер, Н.Б. Крылова), идея «агрошколы» (А.А. Католиков) и многие другие.

1. Педагогика: Учеб. пос. для студентов пед. учеб. завед. / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. – М.: Школа-Пресс, 2000. – 512 с.

2. В.А. Далингер ПРОЕКТИРОВОЧНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ В УСЛОВИЯХ СМЕНЫ ЗНАНИЕВОЙ ПАРАДИГМЫ ОБРАЗОВАНИЯ НА ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННУЮ

3. МЛ. Пастарнак ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ТВОРЧЕСТВО ПРЕПОДАВАТЕЛЯ

4. Г.А. Петрова

ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ К РЕШЕНИЮ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЗАДАЧ

Три века сибирской школы: мат-лы Всерос. Научн.-практ. конф., посвященной 300-летию нар. обр. в Сибири (21 – 23 ноября 2001 г., г. Тобольск). – Тобольск: Изд-во ТГПИ, 2001. – 270 с.

Тема 8. Психолого-педагогическая компетентность учителя – 2 часа

Понятие профессиональной компетентности педагога

Педагогическая деятельность предъявляет к педагогу высокие требования. Широкий круг профессиональных обязанностей и диапазон действий, к компетентному и творческому выполнению которых педагог должен быть подготовлен, обусловливает особое значение используемых научных понятий.

Некоторые понятия, связанные с характеристикой деятельности педагога, требуют глубокого рассмотрения. Одно из них – профессиональная компетентность педагога, которая описывается весьма неоднозначно и часто подменяется другими терминами.

В теории педагогического образования совокупность профессиональных требований к педагогу (учителю) называется по-разному: «квалификационная характеристика», «профессиограмма личности», «профессиональная готовность», «профессиональная компетентность». В общем, характеризуя одну и ту же проблему, эти педагогические категории имеют особые смысловые оттенки и употребляются в разных контекстах. Наиболее близки между собой понятия «готовность» и «компетентность», но они не тождественны, как не тождественны внутренний потенциал и его реальное воплощение.

Если готовность – это некая характеристика потенциального состояния, позволяющего учителю «войти в профессиональное сообщество и развиваться в профессиональном отношении» (Турчанинова Ю.И. Как помочь учителю стать учителем? // Директор школы. – 1994. – № 2. – С. 24.), то компетентность может выявиться только в конкретной деятельности, воплотившись из внутреннего во внешнее (Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя: Диагностика и развитие. – М.: ТЦ Сфера, 2004. – 144 с. – С. 9.).

Компетенция не сводится ни к знаниям, ни к навыка. Быть компетентным не означает быть образованным или ученым. Понятие «компетенция» применяется для обозначения образовательного результата, выражающегося в реальном владении методами, средствами деятельности, в возможности справиться с поставленными задачами (Г.К. Селевко). Компетенция – это «характеристика места, а не лица», круг чьих-нибудь полномочий, прав. т.е. параметр социальной роли, который в личностном плане проявляется как компетентность, т.е. соответствие лица занимаемому месту, способность осуществлять деятельность в соответствии с социальными требованиями и ожиданиями.

Компетентность есть мера освоения компетенции, которая определяется способностью решать предписанные «местом» задачи (Иванов Д.А., Митрофанов К.Г., Соколова О.В. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий. – Омск: Изд-во ОмГПУ, 2003. – 101 с. – С. 10 – 11.), (Крахмалев А.П. Формирование общих учебных умений обучающихся как условие освоения компетентностного подхода в обучении. – Омск: Изд-во ОмГПУ, 2005. – 100 с. – С. 11). Компетентность – обладание кругом знаний, умений, необходимых для реализации полномочий. Она проявляется только в деятельности и в ней же формируется. Это личностная характеристика. Уровень компетентности – это характеристика результата образовательной практики для отдельного человека.

Таким образом, компетенция – это то, на что претендуют, или то, что назначается как должное быть достигнутым, компетентность – это то, чего достиг из желаемого или вмененного конкретный человек (Крахмалев А.П. Формирование общих учебных умений обучающихся как условие освоения компетентностного подхода в обучении. – Омск: Изд-во ОмГПУ, 2005. – 100 с. – С. 10 – 11).

В определении сущности понятия «профессиональная компетентность педагога» имеет место неоднозначность понимания. Подобные разнообразие и разноплановость обусловлены выбором различных научных подходов (личностно-деятельностный, системно-структурный, знаниевый, культурологический и пр.) к определению данного понятия. Тот или иной подход выбирается в зависимости от контекста рассматриваемых и решаемых исследователями научных задач.

А.К. Маркова рассматривает компетентность как соотношение объективно необходимых знаний, умений, психологических качеств, которыми обладает учитель, и их влияние на процесс и результат педагогической деятельности (Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя: Диагностика и развитие. – М.: ТЦ Сфера, 2004. – 144 с. – С. 10.).

Н.Н. Лобанова характеризует «профессионально-педагогическую компетентность» как системные свойства личности и выделяет в ней три компонента: профессионально-образовательный, профессионально-деятельностный и профессионально-личностный [109]. (Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя: Диагностика и развитие. – М.: ТЦ Сфера, 2004. – 144 с. – С. 10.).

Большинство авторов, несмотря на различия используемой терминологии, выделяют в структуре компетентности три компонента или уровня: – теоретический, практический и личностный.

Если рассматривать сущность понятия «компетентность» в контексте вопросов целеобразования, то для высшего и дополнительного педагогического образования она будет различной.

Компетентность, формируемую у будущего педагога, в рамках системы вузовского образования, можно понимать как владение знаниями, умениями и навыками, развитыми способностями, то есть как готовность специалиста (В.А. Сластенин).

Компетентность, развиваемую системой повышения квалификации, создающей условия для самоактуализации, творческого развития педагогических работников, совершенствования приемов самообразования, творческой деятельности на основе имеющегося профессионального опыта, необходимо рассматривать как овладение новыми знаниями (в зависимости от индивидуальных потребностей). При этом первостепенное значение приобретает феномен «само...» и поэтому речь должна идти о характеристике:

- индивидуального своеобразия педагога, выраженного в неповторимости «педагогического почерка»;

- методической составляющей, направленной на легкость и быстроту овладения новыми востребованными практикой способами деятельности;

- системности, определяющей успешность выполнения профессиональной деятельности.

По мнению Б.М. Теплова, данным признакам полностью отвечает понятие «способности», и поэтому оно может быть взято за основу конструирования определения понятия профессиональной компетентности педагога.

Таким образом, профессиональная компетентность педагога в рамках системы повышения квалификации – это способность педагога к эффективному осуществлению профессиональной деятельности (Шмелькова Л.В. Становление ключевых компетенций педагога в условиях модернизации образования // Самоопределение личности. Новые подходы: мат-лы Междунар. Научн.-практ. конф. (г. Курган). – Курган: Изд-во КГПИ, 2004. – 270 с. – С. 143 – 145. С. 143.).

Профессиональная компетентность – это интегральная характеристика, определяющая способность решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной педагогической деятельности с использованием профессиональных знаний и жизненного опыта, ценностей и наклонностей.

Понимание профессиональной компетентности включает в себя совокупность трех компонентов – ключевого, базового и специального.

Ключевой компонент необходим для любой профессиональной деятельности.

Базовый компонент определяет специфику конкретной профессиональной деятельности (педагогической, медицинской и пр.).

Специальный компонент отражает специфику конкретного предмета или надпредметной сферы педагогической деятельности.

Совокупность этих компонентов проявляется в умении педагога решать профессиональные и жизненные задачи.

Компетентностный подход – это подход, акцентирующий внимание на результате образования, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях (Иванов Д.А., Митрофанов К.Г., Соколова О.В. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий. – Омск: Изд-во ОмГПУ, 2003. – 101 с. – С. 13.). Это подход, при котором результаты образования признаются значимыми за пределами системы образования. Целью образования в соответствии с компетентностным подходом является формирование ключевых компетенций (Крахмалев А.П. Формирование общих учебных умений обучающихся как условие освоения компетентностного подхода в обучении. – Омск: Изд-во ОмГПУ, 2005. – 100 с. – С. 13).

Что же представляют собой ключевые компетентности?

Сам термин «ключевые компетенции» указывает на то, что они являются «ключом», основанием для других, более конкретных и предметно ориентированных. Предполагается, что они носят надпрофессиональный характер и необходимы в любой области деятельности.

Традиционно выделяют три вида компетентностей в качестве ключевых: языковая, социально-правовая и информационно-технологическая компетентности.

В рамках модернизации содержания общего образования в качестве ключевых компетентностей обозначены многофункциональность, надпредметность и междисциплинарность, многомерность, которые требуют значительного интеллектуального развития.

По мнению Б.Ф. Ломова, в качестве ключевых можно рассматривать коммуникативные, информационные и регулятивные компетентности педагога, которые имеют двойную направленность – на обучающихся и на самого педагога (Шмелькова Л.В. Становление ключевых компетенций педагога в условиях модернизации образования // Самоопределение личности. Новые подходы: мат-лы Междунар. Научн.-практ. конф. (г. Курган). – Курган: Изд-во КГПИ, 2004. – 270 с. – С. 143 – 145. – С. 143.).

Как отмечает В.Н. Дружинин, как базовые ключевые компетентности педагога можно рассматривать понятия «интеллектуально-педагогическая компетентность» и «проективно-технологическая».

Интеллектуально-педагогическая компетентность – способность педагога к выполнению мыслительных операций, предметом которых являются педагогические объекты (понятия, явления и процессы). Интеллектуально-педагогическая компетентность как интегральная характеристика, предполагает владение необходимыми мыслительными операциями, а также требует достаточного уровня интеллекта.

Проективно-технологическая компетентность – способность технологично проектировать педагогические объекты (системы, процессы, маршруты). Проективно-технологическая компетентность выражается в применении мыслительных операций, имеющихся знаний для проектирования педагогических объектов в соответствии с принципом системности и технологичности, а также возможности реализовать проект на практике в соответствии со своей собственной методической системой, которая предполагает регуляцию и саморегуляцию взаимоотношений субъектов, установление педагогически целесообразных взаимоотношений, приобретение и преобразование знаний, а также выработку способов инновационной деятельности. (Шмелькова, с. 144)

Совет Европы определил пять групп ключевых компетенций, которым он придает особое значение и которыми школы должны были бы «вооружить» молодежь:

1. Политические и социальные компетенции, связанные со способностью брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решений, регулировать конфликты ненасильственным путем, участвовать в функционировании и в развитии демократических институтов.

2. Компетенции, касающиеся жизни в многокультурном обществе. Чтобы препятствовать возникновению расизма или ксенофобии., распространению климата нетерпимости, образование должно «вооружить» молодежь межкультурными компетенциями, такими как понимание различий, уважение друг друга, способность сосуществовать с людьми других культур, языков и религий.

3. Компетенции, определяющие владение устным и письменным общением, важным в работе и общественной жизни до такой степени, что тем, кто ими не обладает, грозит изоляция от общества. К
этой же группе относится владение несколькими языками, принимающее всевозрастающее значение.

4. Компетенции, связанные с возникновением общества информации. Владение новыми технологиями, понимание их применения, их силы и слабости, способность критического отношения к распространяемой по каналам СМИ информации и рекламе.

5. Компетенции, реализующие способность и желание учиться всю жизнь как основа непрерывной подготовки в профессиональном плане, а также в личной и общественной жизни (Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. – М.:Российское педагогическое агенство, 1998. – 105 с. – С. 19), (Крахмалев А.П. Формирование общих учебных умений обучающихся как условие освоения компетентностного подхода в обучении. – Омск: Изд-во ОмГПУ, 2005. – 100 с. – С. 13 – 14.).

А.В. Хуторской [13] в качестве ключевых называет образовательные компетенции. Под образовательной компетенцией он понимает совокупность смысловых ориентации, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно и социально-значимой продуктивной деятельности.

В предлагаемую им классификацию образовательных компетенций входят:

- ценностно-смысловая компетенция. Компетенция в сфере мировоззрения, связанная с ценностными ориентирами ученика, его способностью видеть и понимать окружающий мир;

- общекультурная компетенция. Обладание познаниями и опытом деятельности в вопросах культуры, духовно-нравственных основах жизни человека, семейных, общественных явлений, роли нау­ки и религии в жизни; освоение учеником научной картины мира;

- учебно-познавательная компетенция. Охватывает сферу самостоятельной познавательной деятельности, опирающейся на комплекс общеучебных умений, рефлексию, творчество, проблемность в обучении и др.;

- информационная компетенция. Полагает на основе информационных технологий поиск и переработку информации, ее сохранение и передачу;

- коммуникативная компетенция. Владение способами общения и коммуникации, учет многообразия точек зрения, представле­ние и презентация себя, результатов творческой деятельности и др.;

- социально-трудовая компетенция. Обладание минимально необходимым количеством норм отношений в гражданско-общественной социально-трудовой сфере;

- компетенция личностного самосовершенствования. Направлена на освоение способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития. Она полагает способности к самовыражению, самоутверждению, самореализации.

Сущность психолого-педагогической компетентности (ППК) учителя

В ходе профессиональной деятельности учитель средствами своего труда в той или иной степени содействует психическому развитию ученика. При этом главным его инструментом становится взаимодействие с ребенком. Поэтому основой профессионализма учителя следует считать именно психолого-педагогическую компетентность (ППК).

Как значимая и относительно самостоятельная подсистема в структуре профессиональной компетентности, ППК проявляется в способности (точнее – обособленности) «особым образом и в особых условиях взаимодействовать с другими людьми» (Турчанинова Ю.И. Как помочь учителю стать учителем? // Директор школы. – 1994. – № 2. – С. 24.). Понятием ППК обозначаются возможности человека, занимающегося педагогической деятельностью. Это комплексный термин, и он не сводится ни к педагогическим способностям, ни к осведомленности учителя в сфере педагогики и психологии, ни к ансамблю личностных черт и т.п.

1. С позиции М.И. Лукьяновой, под ППК понимается совокупность определенных качеств (свойств) личности, которые «обусловливаются высоким уровнем ее психолого-педагогической подготовленности» (Н.В. Кухарев) и обеспечивают «высокий уровень самоорганизации профессиональной педагогической деятельности» (Н.Н. Тарасевич) (Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя: Диагностика и развитие. – М.: ТЦ Сфера, 2004. – 144 с. – С. 11.).

В качестве основных компонентов в структуре ППК можно выделить три блока.

2. Психолого-педагогическая грамотность – знания, которые принято называть общепрофессиональными.

3. Психолого-педагогические умения – способность учителя использовать свои знания в педагогической деятельности, в организации взаимодействия.

4. Профессионально значимые личностные качества – неотделимые от процесса педагогической деятельности и неизбежно вырастающие из самого ее характера. (В сущности, любые личностные качества учителя отражаются в его профессии, оказывает влияние на школьников и обеспечивают своеобразие внешней реализации знаний и умений.)

5. Выделенные структурные компоненты позволяют назвать основной критерий ППК учителя – направленность на ученика как ведущую ценность своего труда и потребность в самопознании и самоизменении, поиске способов совершенствования своей деятельности в соответствии с изменением личности учеников (Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя: Диагностика и развитие. – М.: ТЦ Сфера, 2004. – 144 с. – С. 11.).

К умениям, благодаря которым учитель создает и поддерживает контакт с воспитанниками, относятся:

- умение использовать социально-психологические механизмы операциональных средств профессионального общения, т.е. способов, с помощью которых учитель реализует сам процесс общения, достигая тех или иных целей педагогической деятельности. Их выбор надо уметь соотнести с личностными качествами – своими и учащихся;

- умение учителя самостоятельно решать педагогические проблемы с точки зрения того, насколько такое решение способствует личностному развитию ученика. Одновременно является основным критерием сформированности профессионально-деятельностного компонента ППК.

Уровень овладения профессией и личностные качества – разнопорядковые понятия, однако определенные личностные качества педагога служат важнейшей предпосылкой подъема к совершенному овладению профессией. ППК представляет собой интегративную характеристику уровня профессиональной подготовленности учителя, основанную на фундаментальных психолого-педагогических знаниях и выработанных коммуникативных умениях, проявляющихся в единстве с личностными качествами.

Педагогический процесс – это всегда организация взаимодействия с учениками в разных видах учебно-воспитательной работы. Успешность педагогической деятельности определяется характером и содержанием отношений, возникающих в ходе этого взаимодействия.

Условием установления взаимодействия служит коммуникативная деятельность педагога, т.е. организация поведения и занятий учащихся через различные виды общения. Иными словами, обучение и воспитание по своей сути – коммуникативный процесс.

В переводе с латинского «коммуникация» означает «делаю общим», «связываю», «общаюсь», придаю смысл данному взаимодействию. Следовательно, коммуникативные способности педагога будут проявляться в его умении всякое свое действие по отношению к учащимся, коллегам, родителям организовать как социальное взаимодействие, несущее в себе личностный интерес, педагогический смысл и значимость.

Под коммуникативной компетентностью понимается сложная личностная характеристика, включающая коммуникативные способности и умения, психологические знания, свойства личности (характера, темперамента), психические состояния и проявляющаяся в общении с людьми» (Бабушкин Г.Д. Коммуникативная компетентность в управленческой деятельности // Экспериментально-прикладная психология. – Омск, 1994. – № 1. – С. 8.).

Коммуникативно-компетентное поведения – это «такое поведение, которое повышает (или не снижает) возможности для последующих коммуникаций каждого из партнеров по общению (друг с другом, другими или собой) в качестве свободной личности» (Кривцова С.В., Мухаматулина Е.А. Навыки кинструктивного взаимодействия с подростками: Книга для чтения участникам трениговой группы. – М., 1992. – С. 10.).

Любое педагогическое действие предполагает контакт и ведущую роль учителя в процессе общения. Для конструктивности контакта ему нужны не только знания и учет индивидуальных особенностей учащихся и своих собственных, но и владение методами построения оптимальных стратегий педагогического воздействия (влияния).

Профессионально значимые качества личности педагога

Профессия педагога относится к тому виду деятельности, который в принципе не может быть стереотипизирован. Поэтому если речь идет о повышении ППК учителя, то в первую очередь надо развивать в нем профессионально значимые личностные качества, без которых никакой профессионал не сформируется, несмотря на любые знания и опыт. На ППК следует смотреть как на синтез высокого профессионализма и внутренних свойств (качеств) педагога.

М.И. Лукьянова к таким качествам относит: рефлексивность, гибкость и эмпатийность, общительность, способность к сотрудничеству, эмоциональная привлекательность.

1. Рефлексивность. Осознание, критический анализ и определение путей конструктивного совершенствования работы осуществляется с помощью педагогической рефлексии. По степени значимости это социально-психологическое качество личности следует поставить на первое место.

Рефлексия – это принцип человеческого мышления, направляющий его на осмысление и осознание собственных форм и предпосылок; предметное рассмотрение самого знания, критический анализ его содержания и методов познания; деятельность самопознания, раскрывающая внутреннее строение и специфику духовного мира человека» (Философский энциклопедический словарь. М., 1983. – С. 579).

Педагогическая рефлексия – применение всех этих характеристик к педагогической деятельности. Именно она помогает учителю вырваться из рамок самой профессии, посмотреть на нее с позиции другого человека, выработать соответствующее отношение к ней и суждение, определяет отношение учителя к самому себе как к субъекту профессиональной деятельности.

Рефлексивность связана со стремлением педагога к анализу, обобщению, осмыслению опыта своей работы, к оценке ее с позиций социальной значимости. Такая установка учителя на постоянную обратную связь, умение видеть и оценивать полученную информацию с позиции ученика, оценку результативности и целесообразности педагогических воздействий, способов решения педагогических задач и социально-психологических ситуаций является важнейшим условием развития профессионализма педагога.

При недостаточном уровне рефлексии учитель склонен навязывать ученику свой способ мышления и действия. Помощь ученику в затруднительной ситуации мало чем отличается от его собственных действий при решении подобной задачи. Учитель часто не осознает того, что почти навязывает ученикам свой способ мышления, поведения. Как правило, это не дает эффективного результата, затрудняет и замедляет развитие ребенка. Чрезмерная ориентация педагога «на себя», на свой «взрослый» способ мышления отражает неумение объективно оценивать и анализировать свой стиль взаимодействия. Потому одним из важнейших условий развития ППК учителя можно назвать совершенствование его рефлексивной позиции, а именно способности ставить себя в позицию ученика видеть и оценивать трудности его глазами, прогнозировать необходимые и значимые для него формы помощи.

Рефлексивность взаимообразно влияет на внутренние стимулы развития потребности учителя в самообразовании, самосовершенствовании и тесно связана с высоким уровнем творчества в профессиональной сфере, с осознанием своих способностей и оценкой эффективности своей деятельности не только «для себя», но и «для других».

Важность рефлексивности заключается в том, что она способствует развитию двух других личностных качеств, тесно с ней взаимосвязанных – гибкости и эмпатичности. В своем единстве они и обеспечивают активный поиск новых методов взаимодействия, их наличие является исходным условием начала формирования проблемно-исследовательского подхода учителя к собственной профессиональной деятельности.

2. Гибкость.

Это качество является одним из профессионально значимых в силу следующих обстоятельств.

А. Творческий, исследовательский характер внутренне присущ педагогической деятельности. Характер труда педагога приводит его к осознанию необходимости проявлять креативность, изменяться вместе с сегодняшним миром и ситуациями педагогического взаимодействия. Динамизм личности педагога объясняется необходимостью быстрой адаптации к особенностям разных ученических групп, а также необходимостью варьирования средств, форм, приемов коммуникации в зависимости от возраста школьников, их индивидуальных характеристик и уровня их образованности.

Деятельность педагога направлена на постоянное решение бесчисленных учебно-воспитательных задач в меняющихся обстоятельствах. Решение любых педагогических задач – процесс личностно ориентированный, предполагающий отказ от готовых рецептов, шаблонов. Поэтому повышение психолого-педагогической компетентности зависит не от усвоения учителями неких нормативных образцов, эталонов, а от расширения возможного спектра поведения. Будучи инициатором решения педагогических задач, учитель должен уметь рассматривать разные варианты воздействия на конкретного ребенка или группу учащихся, поскольку подход к любой проблеме может быть различным.

Б. Осмысление новых подходов и появление новых приоритетных направлений в теории и практике образовательных систем приводит к необходимости изменения педагогических ориентиров, перестройки профессиональных ценностей. Личность рассматривается как главная цель, объект и субъект развития, как приоритет воспитания. Но постоянно изменяющаяся социальная ситуация развития требует именно творческой личности, которая, активизируя свой потенциал, была бы способна адекватно реагировать на эти изменения. Понимание творчества как готовности к инновационным процессам, к новым типам отношений, к выражению себя в любых проблемных ситуациях адекватно пониманию такой динамичной характеристики личности, как гибкость. Если способность педагога к творчеству служит гарантией его индивидуальности, неповторимости, нестандартности, то гибкость как личностное качество – это способность «быть постоянно изменяющимся в изменяющемся мире» (тем более в ситуациях педагогического взаимодействия), умение психологическими средствами адекватно выразить свою индивидуальность.

В. Способность к творчеству тесно связана с таким свойством личности, как гибкость. В рамках рассмотрения профессионально значимых качеств личности учителя важны не столько философский и психологический аспекты понятия «творчество», сколько педагогический. Творчество педагога – это средство развития способности к творчеству у школьников. Каждый учащийся имеет невостребованные творческие ресурсы, и задача учителя – помочь им раскрыться. Гибкость педагога становится в ситуации педагогического взаимодействия необходимым условием развития потенциальных личностных возможностей учащихся, увеличения степени их деятельностной активности и расширения областей приложения способностей. Творчество как процесс создания нового, благодаря гибкости личности, становится способом ее существования.

Г. Восприятие педагогом содержательных аспектов общения в системе «учитель – ученик» во многом опосредуется системой психологических критериев, лежащих в основе оценки личностных особенностей учащихся. Чем больше дифференцирована и структурирована эта система, чем многомернее модель личности ученика, тем адекватнее оценка учителем личностных качеств ребенка, тем выше у него уровень эмпатии по отношению к учащимся, тем точнее он предвидит поведение ребят в разных ситуациях, предвосхищает результат педагогического воздействия

Таким образом, гибкость как умение взглянуть на ситуацию и поведение человека с разных точек зрения существенно влияет на развитие эмпатичности, рефлексивности, общительности, способности к сотрудничеству.

Дата добавления: 2014-01-07