Иллюстрированная хронологическая линия. 7 страница

Выводы:

1. Развитый оценочный компонент, функционирующий в учебно-познавательной деятельности, является постоянным источником внутреннего стимулирования ребенка к учению, одним из важных условий, вселяющих уверенность, свободу, самостоятельность, способствующих достижению успехов.

2. Изъятие из целостной структуры учебно-познавательной
деятельности оценочного компонента делает ребенка постоянно зависимым от оценки учителя, и в силу большой социальной значимости учения в него вселяются тревожность, страх перед оценкой, которую учитель осуществляет с помощью заформализованных цифрами отметок.

3. Отметки рождают в детях неадекватные мотивы учебно-познавательной деятельности, разрушают эту деятельность и опять-таки в силу социальной значимости учения искусственно сортируют детей: хорошие ученики (отличники), средние ученики (троечники), слабые ученики (двоечники), хорошие и плохие дети и т.д.

4. Оценка с отметками составляют учительскую власть над учениками на уроке в условиях авторитарного обучения; для такого обучения отметки – это неотъемлемая и главная часть методической системы поддержания дисциплины.

5. Гуманный педагогический процесс, основанный на взаимопонимании и взаимодоверии, на внутримотивационных силах, не может обойтись без формирования в детях полноценной и полной учебно-познавательной деятельности, внутри которой оценочный компонент становится ее регулятором.

6. Оценочные процессы могут происходить лишь на базе эталонов; от полноты, ясности, точности эталонов, от умения оперировать эталонами зависят качество оценки, качество ее содержательности и потому качество самой учебно-познавательной деятельности; формирование эталонов есть одна из важных задач гуманного педагогического процесса (Амонашвили Ш.А. размышления о гуманной педагогике. – М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 2001. – 464 с. – С. 368 - 374).

Применение индивидуальных эталонов в оценке достижений как механизм создания ситуации успеха

Эталоны составляют основу оценочной деятельности. Они служат ее ориентиром.

Когда в качестве образца для сравнения выбирается собственный прошлый опыт субъекта, то говорят об автономных эталонах. Когда же собственные результаты сравнивают с достижениями других людей, то говорят об эталонах социального сравнения. Однако суть эталонов следует понимать более широко.

Во-первых, при оценке происходит не только сравнение, но и целое суждение, догадка, намечаются новые задачи и т.д.

Во-вторых, эталонами служат не только образцы собственного прошлого опыта или образцы достижений других людей, но и образцы другого рода или другого происхождения. Без эталонов оценочная деятельность невозможна. Без них оценка не может приобрести для ребенка содержательный смысл, и потому она не может стать источником внутреннего стимулирования.

Что такое эталон в этом контексте?

Эталон – это образец той материальной или идеальной действительности, которая составляет содержание обучения и подлежит усвоению школьниками.

Эталон – образец процессов, учебно-познавательная деятельность и ее отдельные компоненты, умение, навык, мыслительная операция, способ деятельности и т.д., с помощью которых ребенок учится, присваивает человеческую культуру.

Эталон – это основа для оценочной деятельности, аналитических и оценочных суждений, для поиска других эталонов.

Эталоны могут выступать в материальных (натурально), материализованных (символы, знаки, схемы, рисунки и т.д.), идеальных (вкус, точка зрения, отношение, представление, воображение, опыт и т.д.), устных и письменных формах. Они могут быть объективно реальными, то есть общественно признанными, или субъективно реальными, то есть плодами воображения и творчества, личностного идеала и представлений, личностного опыта и т.д.

Вечный вопрос о том, что хорошо и что плохо, может быть разрешен только на базе эталонов и отношений человека к ним. Люди в своей деятельности, общении постоянно оперируют эталонами. Без наличия эталонов обмен информацией между людьми не может состояться. Обычный вопрос, который возникает в разговоре между людьми, в обсуждении ими каких-либо проблем — «Что вы имеете в виду?» — означает именно то, что из-за неясности эталона понять полный смысл передаваемой информации сложно, а порой даже невозможно.

«Человек должен быть богат эталонами, тогда его суждения и оценки, анализ и сравнение будут куда более глубокими и интересными, таким же глубоким будет его восприятие действительности. Человек должен быть способен еще создавать эталоны сам и уметь сообщать о них другим, а также постигать суть эталонов, которые содержатся в разных источниках информации. Без этого последнего умения ему постоянно придется заглядывать в справочники, словари, бесконечно много раз задавать вопрос другим: «Что вы имеете в виду?» Ясность, точность, полнота эталонов есть главнейшие мерила, по которым можно судить о качестве оценочной деятельности, о содержательности оценочных выводов и заключений» (Амонашвили Ш.А. размышления о гуманной педагогике. – М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 2001. – 464 с. – С. 367).

Какую группу эталонов учитель не раскрывает своим ученикам и не возбуждает мотивационное отношение к ним?

Это есть группа эталонов, связанных с оценочными суждениями, с оценочной деятельностью.

Эталоны бывают разного рода. Первая группа – эталоны первоначальных достижений, вторая группа – эталоны промежуточных достижений, третья – эталоны конечных достижений.

Другими словами, при создании, разработке, обдумывании учебно-познавательной задачи учителю важно сделать так, чтобы:

­ учебно-познавательная задача, сохраняя уровни трудностей и, вела детей к успеху, от маленького успеха к большому;

­ возможные неудачи в решении этой задачи не гасили в детях оптимизма в связи с будущими успехами;

­ трудности, заложенные в учебно-познавательной задаче, мотивировали, поощряли движение познавательных сил ребенка, держали эти силы на пределе возможностей;

­ учебно-познавательная задача и по форме, и по содержанию была изящной, привлекательной, задевающей любознательность и интересы ребенка;

­ объяснить ребенку, что действительным продуктом, который он получает от решения учебно-познавательной задачи, является то, что остается в нем: знания, умения, развитость;

­ понимать на наличие какого в конкретно-содержательном смысле оценочного компонента мы можем надеяться, когда предлагаем ребенку ту или иную учебно-познавательную задачу;

­ знать какими должны быть наше участие, уровень нашей помощи в процессе решения ребенком предложенной нами учебно-познавательной задачи, как мы должны исполнять нашу сотрудническую функцию при решении задачи.

Анализ педагогической практики массовой школы показывает, что существует два типа педагогов, которые используют для создания ситуации успеха разные психологические подходы и по-разному ориентируют учеников на эталоны, с которыми можно сравнивать достигнутый результат для определения успеха или его отсутствия (см. рис. 1.).

Первый тип – это учителя с социальной нормативной ориентацией, пользующиеся преимущественно общепринятыми эталонами.

Второй тип – это учителя с индивидуальной ориентацией, отдающие предпочтение в каждодневной работе индивидуальным эталонам.

С социальной нормативной ориентацией

С индивидуальной нормативной ориентацией

Рис. 1. Ориентации учителя при обеспечении ситуации успеха

Учителя с социальной нормативной ориентацией применяют в работе общепринятые эталоны, общезначимые сравнения, оценивают ученические действия на основе следующих критериев:

­ нормативного, когда полученный результат оценивается с точки зрения установленной нормы, единого общепринятого стандарта (например: одна, две ошибки – «4», три ошибки – «3»);

­ сопоставительного, когда учитель сравнивает действия и учебный результат одного ученика с аналогичным результатом другого или всех учащихся класса.

Учителя с индивидуальной нормативной ориентацией при создании ситуации успеха применяют в работе особые для каждого ученика эталоны, когда результат, полученный школьником, сравнивается с его же прошлыми результатами, что позволяет выявить динамику общего и интеллектуального развития.

Основным критерием, которым пользуется в данном случае педагог, является личностный, когда ученик сравнивается «с самим собой вчерашним», что и позволяет увидеть его индивидуальные успехи или их отсутствие.

Субъективные (индивидуальные) эталоны оценки достижений вырабатываются в процессе непосредственной работы учителя с учеником и реализуют принцип «Сегодня ты стал лучше, чем вчера». При этом педагог поощряет малейшее продвижение ученика вперед, анализирует причины, которые этому способствуют или мешают (Ксензова Г.Ю. Как обеспечить ситуацию успеха учителю и ученику. – М.: Педагогическое общество России, 2005. – 56 с. – С. 12 – 13.).

Стремление к созданию необходимой в учебном процессе ситуации успеха каждому обучающемуся определяется ценностными ориентациями учителя, глубоким осмыслением роли педагога в учебном процессе, что схематично представлено в таблице1.

Таблица 1.

Психологическое содержание деятельности педагога

при индивидуальной и нормативной ориентации в оценке достижений

Педагог с индивидуальной нормативной ориентацией	Педагог с социальной нормативной ориентацией
1. Анализирует особенности ситуации и свое поведение в ней	1. Ориентируется на устойчивые характеристики способностей
2. Делает осторожные прогнозы	2. Делает долговременные прогнозы
3. Сильных школьников порицает за ухудшение, слабых хвалит за улучшение	3. Сильных хвалит всегда, слабых – очень редко
4. Поощряет за старание в процессе работы	4. Оценивает результат, процесс не видит
5. Чаще использует индивидуальные, разные по сложности задачи	5. Чаще дает одинаковые задания

Из таблицы видно, что деятельность педагога, применяющего общепринятые эталоны, характеризуется предъявлением требований к внешней стороне учебного труда, а при применении индивидуальных эталонов учитель больше учитывает внутреннее состояние учащегося, режим его индивидуального развития (Ксензова Г.Ю. Как обеспечить ситуацию успеха учителю и ученику. – М.: Педагогическое общество России, 2005. – 56 с. – С. 14.).

Необходимо разумно сочетать при оценке достижений индивидуальные и общепринятые эталонов, т.е. использовать в педагогической практике две шкалы оценивания: индивидуальной и общепринятой нормативной.

Индивидуальные эталоны должны применяться постоянно в учебном и воспитательном процессах. Их назначение закрепить у человека понимание необходимости использовать любой вид деятельности для саморазвития и видеть успехи в этом процессе.

Общепринятые стандарты нужны для того, чтобы человек владел адекватной самооценкой своих способностей, проявляющихся при изучении разных учебных предметов, глубже познавал самого себя.

Применению двух шкал оценивания надо учить и учащихся. Важно, чтобы школьники понимали, что применение индивидуальных эталонов помогает использовать любой вид деятельности для саморазвития и видеть успехи в этом процессе.

Общепринятые стандарты нужны для того, чтобы определить уровень освоения программы по тому или иному учебному предмету, адекватно оценить свои способности по учебным дисциплинам для будущего профессионального самоопределения.

Для внутренней активизации учащихся необходимо использовать их индивидуальные возможности, а также учить их объективно относиться к результатам применения стандартных эталонов, что становится возможным при умелом сочетании двух шкал оценивания (Ксензова Г.Ю. Как обеспечить ситуацию успеха учителю и ученику. – М.: Педагогическое общество России, 2005. – 56 с. – С. 15.).

Таким образом, в работе учителя целесообразно применять две шкалы оценивания: индивидуальную и стандартную. Приоритеты в каждодневной практике отдаются индивидуальным эталонам, которые и позволяют создать ситуацию успеха каждому ученику.

Результативность применения индивидуальных эталонов в оценке достижений школьников

По мнению ряда ученых-психологов, реализация в активной практической деятельности учителя индивидуальных относительных норм позволит решить не только проблему создания ситуации успеха всем субъектам образовательного процесса, но и исключить до 80% существующих проблем массовой школьной практики.

Наиболее детально проблема психологической результативности применения индивидуальных относительных показателей и нормативов рассмотрена X. Хекхаузеном (Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2 т. – Пер. с нем. / Под ред. Б.М. Величковского. – М.: Педагогика, 1986.).

Так, X. Хекхаузен, в частности отмечает, что «если ситуация обучения заставляет школьника ориентироваться на индивидуальные относительные нормы, то тем самым создается основная предпосылка для формирования личностного стандарта, обусловливающего реалистичность требований к собственным возможностям, повышающих личную ответственность за результаты деятельности для формирования самооценки, делающей субъекта независимым и эмоционально устойчивым в случае неудачи». По мнению данного автора, все начинается с выработки и применения индивидуальных относительных норм. Если удается добиться их эффективного применения, то вся остальная цепь последовательных взаимо­действий в процессе организации учения развертывается сама собой.

Выделяются четыре этапа организации занятий, способствующие оптимальной мотивации:

­ информирование учеников об индивидуальных относительных нормах, по которым учитель оценивает достижения;

­ индивидуализация степени трудности задач (желательно посредством предоставления возможности их выбора);

­ указание на внутренние изменчивые факторы (усилия) при оценке достижений;

­ обеспечение внешнего подкрепления на основе индивидуальных относительных норм (Ксензова Г.Ю. Как обеспечить ситуацию успеха учителю и ученику. – М.: Педагогическое общество России, 2005. – 56 с. – С. 17.).

Установлено также, что «такая организация учебного процесса может не только влиять на мотивацию, но и оказывать длительное воздействие на развитие мотивов». Усиление мотивации успеха позволяет в качестве главного средства поощрений и наказаний использовать умение «ободрить теплотой отношений и наказать агрессией (отвержением)».

Это, в свою очередь, приводит к тому, что при применении индивидуальных эталонов качественно меняется психологический климат в учебном заведении, задается более высокий уровень отношений между педагогом и школьниками, что сказывается на дисциплине и общем порядке в школе.

В связи с этим возникает реальная возможность повышения качества обученности и воспитанности школьников, поскольку активизируется внутренний потенциал обучающихся, а также обеспечивается сложение в учебном процессе усилий учителей и учащихся при решении учебных задач и их общей ответственности за конечный результат труда.

В целом применение такого типа эталонов позволяет успешно решить проблему создания условий для становления личности, способной активно включиться в новые социально-экономические условия и продуктивно в них функционировать.

Осмысление же учителем зависимости формируемого типа личности от психологических условий обучения, соотнесение своих действий с теми психическими процессами, которые он хочет активизировать в ученике, должно стимулировать его к реализации эффективных средств оценки достижений, основанных на индивидуальных эталонах, обеспечивающих ситуацию успеха каждому обучающемуся.

Психологическая результативность последовательного целенаправленного включения внутренних факторов – усилий человека при использовании индивидуальных эталонов в оценке его деятельности представлена в таблице 2.

Таким образом, создание каждому школьнику реальной ситуации успеха связано с индивидуальной ориентацией педагога при оценке достижений, активным применением в практике его работы индивидуальных эталонов, а также обучением самих учащихся активному использованию таких эталонов в повседневном учебном процессе и внеурочной деятельности.

То есть основным механизмом создания ситуации успеха каждому субъекту образовательного процесса является сравнение человека с «самим собой вчерашним», его предшествующих и последних результатов (Ксензова Г.Ю. Как обеспечить ситуацию успеха учителю и ученику. – М.: Педагогическое общество России, 2005. – 56 с. – С. 19 – 20.).

Таблица 2.

Условия усиления мотивации достижения успеха

Условия эффективного применения индивидуальных эталонов при создании ситуации успеха

Если значение индивидуальных эталонов для создания ситуации успеха каждому учащемуся осмыслено педагогом, то далее следует уяснить основные психологические усло­вия, соблюдение которых в учебном процессе необходимо как для создания ситуации успеха, так и для усиления ее эф­фективности.

Успешное применение индивидуальных эталонов в оценке достижений определяется двумя основными психологиче­скими условиями: во-первых, следует знать, когда приме­нение общепринятых эталонов вообще в педагогической практике считается неоправданным, а во-вторых, какими факторами-усилиями целесообразно оперировать при при­менении индивидуальных эталонов для того, чтобы обеспе­чить процедуру развития.

Остановимся на первом условии, раскрывающем нецеле­сообразность в определенных педагогических ситуациях применения общепринятых эталонов. Следует знать, что су­ществует два основных случая в профессиональной педагоги­ческой практике, когда единственно возможным признается применение индивидуальных эталонов достижений.

1. Не целесообразно применение общепринятых этало­нов, когда человек в силу сложившихся обстоятельств не способен соответствовать общим требованиям груп­пы, например, в случае отставания ученика в учебе по причине длительного отсутствия.

Рассмотрим для примера широко распространенный в практике случай, когда школьник, например, в начале года,

мог допускать в работе по 20-30 ошибок. После определенно­го периода напряженной работы их количество сократилось наполовину, что свидетельствует о серьезных успехах учени­ка, но вместе с тем не позволяет поставить ему положитель­ную отметку при ориентации педагога на общепринятые эта­лоны. В этом и подобных случаях целесообразно вообще на время отказаться от баллов и перейти к индивидуальным эталонам - текстовым оценкам-характеристикам.

2. Не целесообразно применение общепринятых этало­нов при оценке результатов труда, когда человек толь­ко осваивает тот или иной вид работ, не всегда спосо­бен сам найти выход из возникших затруднений, то есть когда нарушаются естественно необходимые психологические условия включения человека в но­вый вид деятельности.

Раскроем для примера известную в образовании пробле­му, связанную с оцениванием детей в начальной школе, по­думаем, чем вызван приказ министра образования, запреща­ющий применение общепринятых эталонов при обучении учащихся в первом и втором классах школы.

Из практики известно, что в первый класс приходят дети с разной дошкольной подготовкой. Выравнивание их знаний на основе личных способностей происходит довольно медлен­но, занимает значительный отрезок времени. Кроме того, в первые годы обучения дети еще не способны самостоятель­но организовать учебную деятельность и уж тем более обеспе­чить механизмы саморегуляции в деятельности, поскольку в силу возраста не владеют необходимыми для этого умения­ми. То есть школьник сам себе помочь в учении не может.

Ученые утверждают, что, если при обучении детей этого возраста педагогом часто применяются негативные санкции, возникает так называемое «явление выученной беспомощно­сти», вызывающее временную необучаемость школьников. Впервые оно было обнаружено бихевиористами в процессе постановки эксперимента с целью разработки методики быс­трой дрессуры животных. В процессе проводимых опытов над животными выяснилось, что при дрессуре в условиях не­свободы вырабатывается параллельно два рефлекса: один -

на сигнал экспериментатора, другой - беспомощность в ситу­ации, когда животное не способно эту ситуацию каким-либо образом изменить.

Этот синдром и был назван «ситуацией выученной беспо­мощности». Суть его заключается в том, что у живого суще­ства, получающего негативные санкции, которым оно не спо­собно противостоять с помощью активных действий, наблю­дается резкое снижение активности в целом, стабилизирует­ся пассивность.

То есть истинные причины пассивности связаны с отсут­ствием возможности активных действий в той или иной си­туации.

Характерно, что пассивность в часто повторяющихся си­туациях закрепляется, становится привычным для человека явлением.

Наблюдаются варианты, когда человек в одной ситуации, например, на работе, проявляет активность, а в другой - до­ма - пассивность (или наоборот). Все зависит от того, какую позицию вынужден занимать человек в той или иной среде, насколько она его устраивает, способен ли он в случае не­удобства ее сменить.

Следовательно, выученная беспомощность вырабатывает­ся во всех случаях, когда нет выбора. Не имея возможности выбора, человек, хочет он этого или не хочет, вынужден под­чиниться существующей ситуации.

Создание"же ситуации выбора быстро снимает выученную беспомощность (ситуацию «не развития»), а далее - для вну­треннего включения человека в активную деятельность - не­обходимо создать ситуацию успеха.

В настоящее время имеем не одно поколение людей с син­дромом выученной беспомощности: кто доброго барина ждет, кто по сильной власти скучает. Люди хотят, чтобы кто-то пришел, все наладил, организовал, и тогда, мол, будет всем хорошо.

Выученная беспомощность - настоящая болезнь общест­ва, поэтому не удивительно, что сегодняшняя школа до сих пор боится изменений. Вместе с тем нельзя не учитывать, что подрастающее поколение будет жить в совершенно иной со-циальной ситуации, когда без собственной инициативы и са­мостоятельности трудно выжить.

Принимая главную задачу образовательных учреждений как подготовку учащихся к активной трудовой деятельности в новых социально-экономических условиях, педагог дол­жен научить школьников не только адекватно реагировать на любую жизненную ситуацию, в которой они могут ока­заться, но и быть готовым изменить ее или самого себя в ней.

Вернемся к ситуации в массовой российской школе, вспомним первоклассников, которые в первые дни учебного года с желанием идут в школу, хотят учиться, но уже к кон­цу первых двух недель обучения это желание у многих про­падает. И чем старше дети, тем меньше наблюдается среди них инициативных, активных и самостоятельных.

Недопущению ситуации выученной беспомощности, вы­зывающей временную необучаемость школьников, а также снятию у них этого негативного симптома будет способство­вать создание им с первых дней обучения в школе ситуации успеха, способствующей взращиванию их творческих спо­собностей, а также утверждение права каждого школьника быть замеченным в его главном труде - учебе.

Это становится возможным только при индивидуальной ориентации педагога в оценке достижений, применении в его практике в качестве единственно возможных индивидуаль­ных эталонов, позволяющих на стадии включения младших школьников в учебную деятельность видеть наличие или от­сутствие у них успехов в этом процессе.

И только после того, как младшие школьники активно и охотно включаются в учебный процесс, приобретают необ­ходимые общеучебные умения, а также навыки самостоя­тельной организации учебной деятельности, на что уходит первые полтора-два года обучения, отчасти исключаются ус­ловия для интенсивного формирования у детей выученной беспомощности.

Нарушение педагогом психологического условия, запре­щающего на начальных этапах обучения школьников при­менять общепринятые эталоны, приводит к тому, что ре­зультат его труда становится неадекватным его интеллекту альным и временным затратам, а также его педагогическим ожиданиям.

Вторым психологическим условием, влияющим на эф­фективность применения индивидуальных эталонов в оцен­ке достижений, является осмысленное оперирование учите­лем проверенными факторами, способствующими развитию школьников.

Эти факторы могут быть внутренними и внешними, из­менчивыми и неизменчивыми.

К внутренним изменчивым факторам относятся усилия, старания, настроение, терпение, организованность, то есть все то, что человек способен изменить в себе сам. Внутренние ста­бильные факторы - это свойства характера, уровень способно­стей, то есть то, на что школьник сам повлиять не способен.

Группу внешних изменчивых причин определяет кон­кретная ситуация «здесь и сейчас», а внешних стабильных — общественная ситуация, социальные условия, окружающие люди с их особенностями.

Бесспорно, что динамика деятельности педагога опреде­ляется всеми четырьмя группами факторов, но основой для создания ситуации прогрессирующего развития обучающих­ся служат внутренние изменчивые факторы-усилия. Именно поэтому педагог, стремящийся обеспечить школьникам ре­жим развития, при обсуждении успехов или затруднений обучающихся должен акцентировать внимание на внутрен­них изменчивых факторах-усилиях - таких как организо­ванность при решении учебных задач, настойчивость в до­стижении цели и т. п.

То есть, понимая, что успех и неуспех при применении индивидуальных эталонов - параллельно существующие процессы, учитель должен профессионально реагировать на каждый из них.

В связи с этим возникают вопросы:

• каким видам подкрепления деятельности - позитив­
ным или негативным - отдать предпочтение,

• какими по форме могут быть позитивные подкрепле­
ния школьников, как лучше их применять на уроке
и во внеурочной деятельности,

что необходимо знать учителю при применении нега­тивных санкций по отношению к учащимся, как их эф­фективно использовать в воспитательных ситуациях.

Отвечая на эти вопросы, следует особо подчеркнуть, что никогда не следует преуменьшать роль положительного подкрепления даже незначительного успеха учащихся, осо­бенно в случаях, когда оно применяется оперативно и связа­но с решением текущих практических задач.

В среде педагогов-профессионалов негласно действует закон: «Дети не заслуживают того, чтобы их наказывали, потому что их жизненный опыт пока мал. Их надо активно учить жизни, стимулируя развитие способностей каждого школьника».

Именно поэтому при применении индивидуальных этало­нов педагог может указывать на недостатки, но он чаще все­го должен подчеркивать достоинства работы.

Следует знать, что негативная реакция педагога на ре­зультаты деятельности школьника не только не гуманна, но и неэффективна, поскольку способна привести к непред­сказуемым изменениям в поведении учащегося.

Известно, что после негативных санкций у ученика от­нюдь не возникает страстное желание усерднее учиться. Он редко соглашается со справедливостью наказания. Отрица­тельная санкция со стороны учителя чаще всего вызывает сопротивление школьника. В лучшем случае она будет под­талкивать его к поиску возможности избежать наказания в следующий раз.

Благоприятные же оценки проделанной работы повыша­ют самооценку школьника, мотивируют его активность в учебе, усиливают творческую инициативу, стимулируют стремление развивать свои способности, овладевать новыми знаниями и умениями.

Положительное подкрепление формирует у ученика веру в себя, в свой потенциал, в развитие способностей, подпиты­вает надежду на успешное выполнение новых учебных зада­ний, усиливает стремление лучше учиться.

Поощрение также формирует установку, в рамках кото­рой ученик стремится к такой линии поведения, к выполне-

нию таких заданий, к такому качеству учебы, посредством которых оправдывается его ожидание справедливого вознаг­раждения. Естественно, что ученик будет избегать таких действий, которые могут завершиться неприятными для не­го последствиями.

Учитывая это, учитель должен активно использовать раз­личные способы положительного подкрепления учащихся.

Наиболее часто используемыми приемами вознагражде­ния являются одобрение и похвала.

Педагогами неоднократно замечено, что стоит только одо­брить хорошие поступки школьника, как они вскоре повто­рятся.

При одобрении поступков учащихся педагогу необходимо руководствоваться следующими правилами:

• хвалите сразу после достижения даже незначительно­
го результата;

•, ^хвалите учебные успехи школьника, а не его личные

качества;

• говорите, что вы довольны достигнутым результатом,
вам приятен его успех.

Весьма эффективно вознаграждение школьников свобод­ным временем. Оно стимулирует желание лучше и быстрее справиться, с учебным заданием, чтобы иметь дополнитель­ное время на хобби, занятия по интересам или просто отдых.

Дата добавления: 2014-01-07