Тема 7. Культура спілкування соціального педагога у системі морально-етичних взаємин

Ферменти в народному господарстві, медицині, ветеринарії і зоотехнії

Ферменти широко використовуються в народному господарстві. Так, в хлібопеченні застосовують ферментативні препарати, які покращують якість і аромат хліба. Дозрівання тіста прискорюється на 30%, а витрата цукру на виготовлення булочних виробів зменшується в 2 рази. В шкіряному і хутряному виробництві застосовуються препарати пептидогідролаз, які прискорюють видалення шерсті із шкіри і розм’якшення її у декілька разів, а також підвищують сортність і якість шкіри і хутра. Лізоцим застосовується як консервант коров’ячого молока та ікри осетрових риб. Глюкозооксидаза використовується як антиокислювач при зберіганні м’яса, фруктових соків, непастеризованих пива і вина. Використання препарату бактерійної амілази дає можливість зменшити витрату ячменю на виробництво одного декалітра пива на 165 г.

У медицині і ветеринарії широко застосовується ензимодіагностика. Так, багато захворювань печінки (жовтяниця, гепатити, цирози) діагностуються по збільшенню в крові вмісту лужної фосфатази. При різних захворюваннях печінки в крові збільшується вміст альдолази і трансамінази і різко зменшується вміст амілази. Поява в сечі і крові ізоферментів ЛДГ₄ і ЛДГ₃ може бути ознакою деяких захворювань нирок, ізофермента ЛДГ₃ – легень. При інфаркті міокарду в крові зростає вміст амінотрансфераз і альдолази.

Багато ферментів застосовуються з терапевтичною метою. Так, препарат трипсину в поєднанні з антибіотиками використовується при лікуванні хронічних виразок кінцівок, карбункулів, фурункулів, панариціїв (запалення нігтьового ложа) і піодермії (гнійне запалення шкіри). Панкреатична ДНК-аза застосовується при лікуванні деяких респіраторних захворювань. Гіалуронідаза застосовується в невеликих дозах для прискорення всмоктування різних ліків, що вводяться підшкірно. Препарати гіалуронідази застосовуються в хірургії, в офтальмології, тваринництві, гінекології. Вони використовуюся для розсмоктування гематом, ексудатів і транссудатів. Для руйнування тромбів часто використовують фібринолізин. Аспарагіназа, яка розщеплює аспарагін, необхідний для синтезу білків раковими клітинами, застосовується при лікуванні злоякісних утворень.

1. Етичні основи спілкування в діяльності соціального педагога -невід'ємна риса професійної компетентності.

2. Функції і правила соціально-педагогічного спілкування.

3. Співпраця соціального педагога з об'єктами і суб'єктами соціально-педагогічної діяльності шляхом визначення зони та позиції у спілкуванні.

4. Основні форми і стилі етичного спілкування.

5. Слухання як провідна якість соціального педагога, її етичні основи і рівні.

6. Комунікаційний етикет дистанційної допомоги.

7. Закономірність конфліктів у людських взаєминах.

8. Посередницька діяльність у професійній практиці з розв'язання конфліктів соціальним педагогом.

9. Конфлікт як вид критичних ситуацій.

10.Гармонізація взаємин у психолого-педагогічних конфліктах.

11.Етичні засади соціально-педагогічної діяльності у процесі розв'язання конфлікту.

Література

1. Васянович Г. Педагогічна етика: Навчальний посібник. - Львів,2005.-С. 294-306.

2. Вступ до соціальної роботи: Навчальний посібник / За заг. ред.Т. Семигіна та ін. - К.: Академвидав, 2005. - С. 141-192.

3. Зайцева 3. Робота з клієнтами соціальних служб. - К.: УДЦССМ,1994. -125 с.

4. Капська А. Соціальна робота: деякі аспекти роботи з дітьми тамолоддю.-К.: ДЦССМ, 2001.-306 с.

5. Полтавець В. Соціальна робота в Україні. - К., 2000. - С. 110-123.

6. Словарь по зтике / Под редакцией А. Гусейнова, И. Кона. - М.:Политиздат, 1988.-447 с.

Сабат Н. Етика спілкування соціального педагога з різнимикатегоріями клієнтів // Ідея опіки дітей і молоді в історико-педагогічній науці: Збірник наук, праць - Івано-Франківськ, 2005. -С. 324-330.Людина реалізує себе в практичній діяльності. У різні епохи по-рі₃ лому ця проблема усвідомлювалася філософами, соціологами, психологами, етиками, істориками.

В образній формі висловлювали роль, значущість діяльності такі філософи, як Піфагор, Сократ, Платон, Арістотель, Гете, Кант, Гегель та ін. Наприклад, Піфагор наголошував: "Статую прикрашає вигляд людину — діяльність". Отже, тут виокремлюється елемент естетично­го, прекрасного. Гете писав: "У діяльності — початок буття". Діяльнісний підхід у визначенні сутності людського буття був характерним для етичної концепції Арістотеля, яку розвинули Кант, Фіхте. Вчені розглядали діяльність як основу і принцип усієї людської культури. Зокрема Фіхте визначав діяльність суб'єкта ("Я") як чисту самодіяльність, як вільну активність, яка творить світ ("не-Я") й орієнтується на культурно-етичний ідеал.

Найгрунтовнішу раціоналістичну концепцію діяльності вибудував Г. Ґегель. З позицій об'єктивного ідеалізму він тлумачив діяльність як всепроникаючу характеристику абсолютного духу, яка викликається внутрішніми потребами останнього до самозміни, саморозвитку. Головну роль він відводив духовній діяльності та її вищій формі — рефлексії, тобто самосвідомості. Такий підхід дозволив Гегелю вибудувати цілісну

Проти гегелівської концепції виступив С. К'єркегор. Розумному началу в людині він протиставив волю, а діяльності — життя, людське існування. Волюнтаристська й ірраціоналістична лінія (Шопенер, Ніцше, Гартман), яка розглядає волю як основу світового індивідуального існування, на місце розумного ціле покладання ( діяльності) ставить потяг і переживання. Ця тенденція отримала своє продовження в сучасному екзистенціалізмі (Ж. П. Сартр, А. Камю, К. Ясперс). Е. Кассірер вбачав у діяльності головне джерело формування символічно-знакових структур. Е. Гуссерль розглядав її як засіб. життєвого світу. М. Вебер, Ф. Знанецький, а пізніше й Т. Парнс трансформували ідею діяльності в концепцію соціальної дії, декількох базових домінант відігравали не стільки раціональні, скільки ціннісні настанови й орієнтації, мотиви, сподівання, вибагливість тощо.

Це важко побачити, що діяльність інтерпретується в різних контекстах, неоднаково за якістю і структурою. Головне ж залишається сталим: майже в кожній філософській системі соціалізація особистості пов'язується саме з діяльністю.

Діяльність як моральна категорія віддзеркалює ті вчинки особистості, які свідомо підпорядковані моральним цілям і мотивам: бажання робити добро, сумлінно виконувати обов'язок, здійснювати високі ідеали. Саме на цьому аспекті проблеми наголошував визначний мислитель, психолог С. Л. Рубінштейн: "...суб'єкт у своїх діяннях, в актах своєї творчої самодіяльності не лише виявляється й розкривається; він у них створюється і визначається. Тому через те, що він робить, можна визначити те, ким він є; спрямованістю його діяльності можна визначити й формувати його самого. У творчості створюється й сам творець. Лише у створенні. етичного, соціального цілого створюється моральна особистість. Лише в організації світу думок формується мислитель; у духовній творчості виростає духовна особистість. Є лише один шлях — якщо це шлях — для створення великої особистості: велика праця над великим творінням. Особистість є тим більш значущою, чим більшою є сфера її дії, той світ, у якому вона живе, і чим завершеним є цей останній, тим досконалішим є вона сама. Одним і тим же актом творчої самодіяльності створюючи і його, і себе, особистість створюється і визначається лише цілісно"

Педагогічна діяльність є невід'ємною складовою освітнього простору, від якості її здійснення безпосередньо залежить, наскільки освіта сприяє розвитку особистості учня, студента в цілому і моральному розвитку зокрема. Професійно-педагогічна діяльність, як і будь-яка діяльність, містить у собі мету, об'єкт, суб'єкт, результат і сам процес діяльності. Змістова характеристика основних компонентів професійно-педагогічної діяльності (формування особистості учня як гідного громадянина країни); суб'єкт діяльності (учитель, педагогічний колектив школи, об'єкт діяльності (учень, класний керівник) та сукупність дій і операцій, за допомогою яких реалізується діяльність (способи, прийоми впливу вчителя на учня); результати діяльності (рівень сформованості похідних рис і якостей особистості учня)".

Педагогічна діяльність у моральному вимірі культурно й соціально термінована, проте свого справжнього вияву вона досягає на рівні єктності, Д^е важливе місце належить вчинкові. Вчинок — це клітинка формується індиферентність ставлення до дійсності: не слід утруднювати свій розум складними питаннями педагогічного буття.

Отже, витончений інтелект може навести безліч доказів, які виправляють аморальність вчинку. Проте слабкість цих логічних обгрунтувань, як правило, хіба що не є очевидною для суб'єкта цього інтелекту і того, у кого життєві умови сформували подібні потреби і звички. Тому такою важливою для вияву доброчесного вчинку є роль почуттів. Звертаючи увагу на цей бік проблеми, Г Гегель писав: "Освічення розуму робить людину розумнішою, але не робить її кращою. Хоча доброчесність і виводять із мудрості, хоча і підраховують, що без доброчесності людина не може стати щасливою, все ж такий розрахунок є надто вертким і надто холодним, щоби бути діючим у момент здійснення вчинку, щоби взагалі мати вплив на життя. Той, хто користується допомогою найкращої моралі, знайомиться з найдосконалішими визначеннями як усе загальних принципів, так і окремих обов'язків і доброчесностей; але якби під час здійснення дійсного вчинку думати про всю цю купу правил і виключень, який завжди був би небезпечним, вічно у суперечці з самим собою..., жодна офіційна мораль, жодне просвітництво розуму... не здатні повністю стати на заваді тому, щоб вони досягали значного розвитку; людина повинна сама чинити, сама діяти, сама приймати рішення, а не інші діяти за неї — (у противному випадку вона) ніщо інше, як звичайна машина".

Отже, щоб не чинити "як звичайна машина", зазначає Г. Гегель, людина у здійсненні вчинку має задіяти всю гаму почуттів. Почуття гуманного ставлення до інших утримує особистість від аморальних вчинків. Лихі вчинки приносять людині нещастя, викликають неспокій душі, страждання. І, навпаки, прекрасні вчинки роблять людину щасливою, вони наповнюють життя високим смислом. Проте, застерігає, Ф. Ніцше, якби взагалі щастя було метою кожного окремого вчинку, то люди не робили б у своєму житті жодного вчинку: роздуми про те, чи буде сприяти їх вчинок щастю всіх теперішніх і майбутніх людей, зайняло б все життя. Моральним людям доставляє задоволення здійснювати доброчесні вчинки заради них самих.

У здійсненні вчинку значна роль належить не лише розуму, почуттям, волі, прагненням особистості. Процес прагнення є особливим ви-Дом переживань поряд з почуттями і розумовими процесами. Його неможливо ні розкласти на чуттєві та розумові процеси, ні вважати.З першого моменту він існує і виявляється так само яскраво, страждання і задоволення. Водночас, прагнення тісно взаємопов'язок з почуттєвими процесами, і від останніх загалом залежить його розвиток; у вищій формі, у вигляді прагнення до певної мети він знаходить.моральної діяльності; дія, що розглядається з погляду єдності мотиваційних наслідків, намірів і справ, цілей і засобів. Особливість вчинку полягає в тому, що за своєю сутністю він є вищою моральною цінністю, мірою людського буття. З іншого боку, вчинок — це зацікавлене ставлення суб'єкта до самих моральних цінностей, практичний ак-їх утвердження за умов, коли вони беруться під сумнів або заперечуються. Спонукальною силою вчинку виступають не стільки норми морду та права, скільки окрема особистість. Доброчесний вчинок є моралі ним обов'язком педагога. Викладач не лише навчає, але й виховує громадянина держави, потенційно й реально здатного на доброчесні вчинки. У цьому контексті вчинкова діяльність учителя виступає як мета-діяльність.

Здійснюючи вчинок, педагог виявляє силу розуму, почуттів, волі. Ду. ховно-інтелектуальна сила є рушійною причиною, джерелом свідомого вибору, це розум, що прагне доброчесності, передбачає її, спрямований на встановлення гуманних відносин у системі: "педагог — учень", "учень — педагог", "педагог — педагог", "педагог — батьки", "учень — учень" і т. ін. Розумність стосовно моралі дає можливість педагогові розмежову­вати те, як слід чинити згідно з поглядами інших, і те, як він думає і діє сам. Одним із важливих критеріїв такої розумності є усвідомлення інди­відом значущості вчинку для себе й суспільства. Ця значущість визнача­ється передусім тим, наскільки вчинок здатний викликати зміни у люд­ському бутті. У цьому сенсі для справжнього вчинку недостатньо керуватися логікою загальноприйнятого. Доки педагог у своїй діяльнос­ті чинить за логікою здорового глузду, він знаходиться поза відносина­ми моралі. Його мораль перебуває у межах існуючих звичаїв і традицій, в яких момент вибору відсутній. У тому-то і полягає "хитрість" моралі, що вона передбачає не звичайне дотримання загальноприйнятих норм поведінки, а розвинуту здатність людини критично ставитися до навко­лишнього світу і своїх власних дій. Сила морального вчинку особистості полягає у внутрішній духовній, моральній свободі, яка виявляється І тоді, коли доводиться чинити не лише за необхідністю або під тиском чисто зовнішніх обставин (залежностей), тобто своєю здатністю підноситися над ними особистісно.

Водночас раціоналістичне начало може відігравати негативну роль. Брак глибоких внутрішніх переконань, незначний запас морального потенціалу може провокувати видимість вчинку або й зовсім уникати його. Розумне ставлення до нерозумної дійсності (неприхований раціоналізм) створює ситуацію неможливості зміни буття внаслідок виявлення вчинку. Тоді позиція "навіщо наражатися на неприємність" стає домінуючою у поведінці педагога. Ризик самовияву гальмується, натомість моральної діяльності; дія, що розглядається з погляду єдності наслідків, намірів і справ, цілей і засобів. Особливі вчинку полягає в тому, що за своєю сутністю він є вищою моральнсц, цінністю, мірою людського буття. З іншого боку, вчинок — це зацікавне не ставлення суб'єкта до самих моральних цінностей, практичний характер їх утвердження за умов, коли вони беруться під сумнів або заперечують. Спонукальною силою вчинку виступають не стільки норми моралі та права, скільки окрема особистість. Доброчесний вчинок є моральним обов'язком педагога. Викладач не лише навчає, але й виховує громадянина держави, потенційно й реально здатного на доброчесні вчинки. У цьому контексті вчинкова діяльність учителя виступає як мета-діяльність.

Здійснюючи вчинок, педагог виявляє силу розуму, почуттів, волі. Духовно-інтелектуальна сила є рушійною причиною, джерелом свідомого вибору, це розум, що прагне доброчесності, передбачає її, спрямований на встановлення гуманних відносин у системі: "педагог — учень", "учень — педагог", "педагог — педагог", "педагог — батьки", "учень — учень" і т. ін. Розумність стосовно моралі дає можливість педагогові розмежову­вати те, як слід чинити згідно з поглядами інших, і те, як він думає і діє сам. Одним із важливих критеріїв такої розумності є усвідомлення індивідом значущості вчинку для себе й суспільства. Ця значущість визначається передусім тим, наскільки вчинок здатний викликати зміни у людському бутті. У цьому сенсі для справжнього вчинку недостатньо керуватися логікою загальноприйнятого. Доки педагог у своїй діяльнос­ті чинить за логікою здорового глузду, він знаходиться поза відносина­ми моралі. Його мораль перебуває у межах існуючих звичаїв і традицій. в яких момент вибору відсутній. У тому-то і полягає "хитрість" моралі що вона передбачає не звичайне дотримання загальноприйнятих норм поведінки, а розвинуту здатність людини критично ставитися до навколишнього світу і своїх власних дій. Сила морального вчинку особистості полягає у внутрішній духовній, моральній свободі, яка виявляється ' тоді, коли доводиться чинити не лише за необхідністю або під тиском чисто зовнішніх обставин (залежностей), тобто своєю здатністю підноситися над ними особистісно.

Водночас раціоналістичне начало може відігравати негативну роль. Брак глибоких внутрішніх переконань, незначний запас морального потенціалу може провокувати видимість вчинку або й зовсім уникненй його. Розумне ставлення до нерозумної дійсності (неприхований раціоналізм) створює ситуацію неможливості зміни буття внаслідок виявлення вчинку. Тоді позиція "навіщо наражатися на неприємність" стає домінуючою у поведінці педагога. Ризик самовияву гальмується, натомість формується індиферентність ставлення до дійсності: не слід утруднюва­ли свій розум складними питаннями педагогічного буття.

Отже, витончений інтелект може навести безліч доказів, які виправдають аморальність вчинку. Проте слабкість цих логічних обґрунтувань, як правило, хіба що не є очевидною для суб'єкта цього інтелекту і того, у кого життєві умови сформували подібні потреби і звички. Тому такою важливою для вияву доброчесного вчинку є роль почуттів. Звертаючи увагу на цей бік проблеми, Г. Гегель писав: "Освічення розуму робить людину розумнішою, але не робить її кращою. Хоча доброчесність і виводять із мудрості, хоча і підраховують, що без доброчесності людина не може стати щасливою, все ж такий розрахунок є надто верт­ким і надто холодним, щоби бути діючим у момент здійснення вчинку, щоби взагалі мати вплив на життя. Той, хто користується допомогою найкращої моралі, знайомиться з найдосконалішими визначеннями як усезагальних принципів, так і окремих обов'язків і доброчесностей; але якби під час здійснення дійсного вчинку думати про всю цю купу правил і виключень, який завжди був би небезпечним, вічно у суперечці з самим собою..., жодна офіційна мораль, жодне просвітництво розуму... не здатні повністю стати на заваді тому, щоб вони досягали значного розвитку; людина повинна сама чинити, сама діяти, сама приймати рішення, а не інші діяти за неї Отже, щоб не чинити "як звичайна машина", зазначає Г. Гегель, лю­дина у здійсненні вчинку має задіяти всю гаму почуттів. Почуття гуман­ного ставлення до інших утримує особистість від аморальних вчинків. Лихі вчинки приносять людині нещастя, викликають неспокій душі, страждання. І, навпаки, прекрасні вчинки роблять людину щасливою, вони наповнюють життя високим смислом. Проте, застерігає, Ф. Ніцше, якби взагалі щастя було метою кожного окремого вчинку, то люди не робили б у своєму житті жодного вчинку: роздуми про те, чи буде ^сприяти їх вчинок щастю всіх теперішніх і майбутніх людей, зайняло б '^х все життя. Моральним людям доставляє задоволення здійснювати Доброчесні вчинки заради них самих. В здійсненні вчинку значна роль належить не лише розуму, почуттям, й волі, прагненням особистості. Процес прагнення є особливим виявом переживань поряд з почуттями і розумовими процесами. Його неможливо розкласти на чуттєві та розумові процеси, ні вважати за проодукт їх. З першого моменту він існує і виявляється так само яскраво, страждання і задоволення. Водночас, прагнення тісно взаємопов'язати з почуттєвими процесами, і від останніх загалом залежить його розвиток; у вищій формі, у вигляді прагнення до певної мети він знаходить формується індиферентність ставлення до дійсності: не слід утруднювати свій розум складними питаннями педагогічного буття.

Отже, витончений інтелект може навести безліч доказів, які виправдають аморальність вчинку. Проте слабкість цих логічних обгрунтувань, як правило, хіба що не є очевидною для суб'єкта цього інтелекту і того, у кого життєві умови сформували подібні потреби і звички. Тому такою важливою для вияву доброчесного вчинку є роль почуттів. Звертаючи увагу на цей бік проблеми, Г. Регель писав: "Освічення розуму робить людину розумнішою, але не робить її кращою. Хоча доброчесність і виводять із мудрості, хоча і підраховують, що без доброчесності людина не може стати щасливою, все ж такий розрахунок є надто вертким і надто холодним, щоби бути діючим у момент здійснення вчинку, щоби взагалі мати вплив на життя. Той, хто користується допомогою найкращої моралі, знайомиться з найдосконалішими визначеннями як усезагальних принципів, так і окремих обов'язків і доброчесностей; але якби під час здійснення дійсного вчинку думати про всю цю купу правил і виключень, який завжди був би небезпечним, вічно у суперечці з самим собою..., жодна офіційна мораль, жодне просвітництво розуму... не здатні повністю стати на заваді тому, щоб вони досягали значного розвитку; людина повинна сама чинити, сама діяти, сама приймати рішення, а не інші діяти за неї — (у противному випадку вона) ніщо інше, як звичайна машина"

Отже, щоб не чинити "як звичайна машина", зазначає Г. Гегель, людина у здійсненні вчинку має задіяти всю гаму почуттів. Почуття гуманного ставлення до інших утримує особистість від аморальних вчинків. Лихі вчинки приносять людині нещастя, викликають неспокій душі, страждання. І, навпаки, прекрасні вчинки роблять людину щасливою, вони наповнюють життя високим смислом. Проте, застерігає, Ф. Ніцше, якби взагалі щастя було метою кожного окремого вчинку, то люди не робили б у своєму житті жодного вчинку: роздуми про те, чи буде сприяти їх вчинок щастю всіх теперішніх і майбутніх людей, зайняло б все життя. Моральним людям доставляє задоволення здійснювати Доброчесні вчинки заради них самих.

У здійсненні вчинку значна роль належить не лише розуму, почуттям, волі, прагненням особистості. Процес прагнення є особливим видом переживань поряд з почуттями і розумовими процесами. Його неможливо ні розкласти на чуттєві та розумові процеси, ні вважати за продукт їх. З першого моменту він існує і виявляється так само яскраво, як страждання і задоволення. Водночас, прагнення тісно взаемопов'язані з почуттєвими процесами, і від останніх загалом залежить його розвиток; у вищій формі, у вигляді прагнення до певної мети він знаходить моральної діяльності; дія, що розглядається з погляду єдності мотиву наслідків, намірів і справ, цілей і засобів. Особливість вчинку полягає в тому, що за своєю сутністю він є вищою моральною цінністю, мірою людського буття. З іншого боку, вчинок — це зацікавлене ставлення суб'єкта до самих моральних цінностей, практичний їх утвердження за умов, коли вони беруться під сумнів або заперечуються. Спонукальною силою вчинку виступають не стільки норми моралі та права, скільки окрема особистість. Доброчесний вчинок є моральним обов'язком педагога. Викладач не лише навчає, але й виховує громадянина держави, потенційно й реально здатного на доброчесні вчинки. У цьому контексті вчинкова діяльність учителя виступає як мета-діяльність.

Здійснюючи вчинок, педагог виявляє силу розуму, почуттів, волі. Ду. ховно-інтелектуальна сила є рушійною причиною, джерелом свідомого вибору, це розум, що прагне доброчесності, передбачає її, спрямований на встановлення гуманних відносин у системі: "педагог — учень", "учень — педагог", "педагог — педагог", "педагог — батьки", "учень — учень" і т. ін. Розумність стосовно моралі дає можливість педагогові розмежовувати те, як слід чинити згідно з поглядами інших, і те, як він думає і діє сам. Одним із важливих критеріїв такої розумності є усвідомлення індивідом значущості вчинку для себе й суспільства. Ця значущість визначається передусім тим, наскільки вчинок здатний викликати зміни у людському бутті. У цьому сенсі для справжнього вчинку недостатньо керуватися логікою загальноприйнятого. Доки педагог у своїй діяльності чинить за логікою здорового глузду, він знаходиться поза відносинами моралі. Його мораль перебуває у межах існуючих звичаїв і традицій, в яких момент вибору відсутній. У тому-то і полягає "хитрість" моралі, що вона передбачає не звичайне дотримання загальноприйнятих норм поведінки, а розвинуту здатність людини критично ставитися до навколишнього світу і своїх власних дій. Сила морального вчинку особистості полягає у внутрішній духовній, моральній свободі, яка виявляється І тоді, коли доводиться чинити не лише за необхідністю або під тиском чисто зовнішніх обставин (залежностей), тобто своєю здатністю підно ситися над ними особистісно.

Водночас раціоналістичне начало може відігравати негативну роль-Брак глибоких внутрішніх переконань, незначний запас морального по тенціалу може провокувати видимість вчинку або й зовсім уникненн його. Розумне ставлення до нерозумної дійсності (неприхований райналізм) створює ситуацію неможливості зміни буття внаслідок виявення вчинку. Тоді позиція "навіщо наражатися на неприємність" стає домінуючою у поведінці педагога. Ризик самовияву гальмується, натомість поєднує в собі ствердження і заперечення, творення і репродукування, свободу й необхідність. Вибудовуючи логіку визначення вчинку, як осередку психічного, науковці виділяють такі форми прояву вчинкової активності особистості: подолання залежності від ситуації, умов і обста­вин або шляхом перетворення своїх внутрішніх позицій, або ж унесен­ням змін у саму ситуацію, перетворення її у напрямі, що дає змогу отримати бажані свободу і незалежність; мотивацій вчинок, що дає змогу суб'єкту визначитись у тому, як використати свободу, відвойовану в ситуації; вчинкове підпорядкування процесу творення засобів меті діяльності; вчинок, що дає змогу суб'єкту перейти від наміру до дії; практична дія, що творить, розвиває, вдосконалює, відкидаючи і заперечуючи все те, що стримує, змертвлює; оцінювання характеру вчинку, рефлексивного за своєю природою процесу, котрий будується за принципом зворотного зв'язку; ефектом післядії вчинку, який створює якісно нову ситуацію життєдіяльності індивід

Моральний сенс співвідношення цілей і засобів людської діяльності залишається складною соціологічною й науково-педагогічною пробле­мою. Парадоксальність взаємодії моральних цілей, мотивів поведінки людей із тими реальними засобами, які ними використовувалися, сприймалися часто-густо як внутрішня нездоланна трагічна таємниця історії. Добрі наміри і їх злі наслідки у діях людей виглядали наругою над усіма їх зусиллями — зробити життя кращим, морально ціннісним.

В історії філософсько-етичної й педагогічної думки сформувалися принципові позиції щодо окресленої проблеми. Суть першої сформулювали Н. Мак'явеллі й І. Лойола у гаслі "Мета виправдовує засоби", з цим гаслом не існує засобів "негідних" і "святих". Для досягнення мети можна не брати до уваги моральний характер засобів: ціль освячує будь-які з них. На основі такого підходу обґрунтовується принцип оптимальності моральної поведінки, який вказує на критерій ефективності засобів і нехтує критерієм їх моральності. Доцільними є ті засоби, які найближчим шляхом ведуть до цілі. У єзуїтській концепції мова йде ^Не просто про співвідношення цінності засобу відповідно до морального характеру цілі, а про довільне оцінювання засобів. Адекватно до гасла та виправдовує засоби" єзуїти здійснювали педагогічну діяльність у системі середньої й вищої освіти, їх вплив у католицьких країнах колосальним. Достатньо нагадати, що у 1616 р. єзуїтам підпоряд-373 коледжі, а в 1710 р. їх було вже 612.тій же очевидній залежності від виникнення розумових процесів від утворення уявлень і їх асоціацій. Прагнути — означає намагатися зробити щось для досягнення або здійснення того, чого бажаєш; а зр₀. бити щось — це завжди означає виконати певні дії, спрямовані на зміну буття, яке не задовольняє нас. Стосовно свідомо виконуваних дій праг­нення бажання набуває рис мотиву. "У кожному вчинкові, — писав Ф. Ніцше, — є два моменти: 1) непомітний справжній мотив, 2) види­мий удаваний мотив. Останній створюється нами, нашою радістю, на­шим індивідуумом, цим ми ставимо себе індивідуально. Проте перший має відношення до того, що думають інші: ми чинимо так, як чинить кожний; ми маємо вигляд індивідуумів, але чинимо так, як чинить істота родова".

Здійснити вчинок — означає виявити рішучість, наполегливість, ці-леспрямованість, подолати сумнів і страх. Справжній вчинок вимагає від педагога величезної духовної й фізичної напруги, боротьби моти­вів. Адже учитель живе у світі, де моральні прагнення часто-густо не беруться до уваги громадськістю, можновладцями, а це створює ситуа­цію, за якої зникає необхідність вимірювати вчинки за голосом влас­ної совісті. Тоді успішним стає той, хто вміє жити прагматичне, "по­двійною бухгалтерією", ніби у двох системах відліку одночасно: одна — для "когось", друга — для себе. Тому дистанція від "хочу вчинку", "прагну вчинку" і "здійснив вчинок" може бути надто великою. Однак із морального погляду ознакою особистісного розвитку людини виступає її здатність чинити за внутрішнім переконанням у найскладніших житейських ситуаціях, не перекладати відповідальність на інших, не покладатися сліпо на обставини і, навіть, не просто "рахуватися" з обставинами, але й протистояти їм, втручатися в хід подій, виявляти свою волю, свій характер. "З педагогічної точки зору особливо важли­во зазначити, — пише І. П. Маноха, — що ця боротьба мотивів і питання про зіставлення, співвідношення їхніх сил вирішується людиною не тільки на ґрунті природного поєднання сил, тобто у спрощеній формі. але в цю боротьбу втручаються духовні інтереси, зрощені культурою. значно ускладнюючи та поглиблюючи цю боротьбу: вони нерідко приходять на допомогу слабким мотивам і допомагають їм "здобути перемогу" над більш сильними".

Проблема вчинку останнім часом розв'язується не лише в аспект етики, педагогіки, але й інших наук, зокрема сучасної психології. Наприклад, відомі вчені В. О. Татенко, В. А. Роменець визначають сутності вчинку як єдність внутрішнього й зовнішнього, тілесного й духовної біологічного й соціального, індивідуального й суспільного, свідомої"⁰' несвідомого й надсвідомого, що структурно, функціонально й дитини, її морально-психологічний стан. Як відомо, все це призводить₀приниження гідності особистості, формування ворожого ставлення інших, гальмує загальний розвиток дитини.

В іншій праці Жувансі наголошує, що здійснення мети забезпечують лише засоби, але й високий авторитет учителя, який досягається трьома способами:

Він повинен заслужити повагу з боку учнів. Він повинен виявляти себе таким, щоб учні були переконані, що його варто слухати. Особливо хай він буде на висоті під час викладання предмета. Нехай він приходить у клас, завжди обміркувавши і підготувавши те, що повинен говорити, а не вдаючи з себе обізнаного; нехай він не бере з собою того, що ще не опрацював, чого, так би мовити, не відшліфував.

Учитель має докласти зусиль, щоб учні полюбили його.

3. Третя важлива умова для надбання учителем авторитету полягає в
тому, щоб учні боялися його. Вони будуть боятися, якщо відчують, що
він не слабосилий, що, вимагаючи малого, він наполегливий у своїх вимогах і що він справедливо чинить, якщо заставляє виконувати свої накази суворо і водночас обережно. Дати відчути учням, що всі їх вчинки стають відомими їх батькам, — це означає набути ще один засіб для навіювання страху учням, навіть старшого віку.

Не важко побачити, що автор суперечить сам собі у формуванні ознак авторитету вчителя. Адже про яку любов і повагу до учителя може йти мова, якщо вони ґрунтуються на страху, підступності, внутрішній напрузі учнів, очікуванні суворих покарань не лише від учителів, але й від рідних батьків за доносом учителя.

У єзуїтських навчальних закладах широко застосовувалися засоби психологічного впливу (так звані "духовні вправи"), які мали на меті ³Дійснити повний розрив учня зі світським оточенням. Такі вправи були розраховані на чотири тижні: у перший період предмет роздумів — власних про гріховність, у другий — життя Ісуса, у третій — його страждання, в четвертий — його воскресіння. Молитви, роздуми, вправи, рішення, відтинок — все точно визначено: як давати собі пояснення про скоєні гріхи, як уявляти собі пекло і страждання в ньому, як намагатися уявно перенестися до подій із життя Ісуса. При цьому вживалися різноманітні почуттєві допоміжні засоби, темрява або світло, тепло або холод, розтавання кімнат, їжа або відмова від неї; деталізовано передбачувана, з якою учень мав пробудитися, почуття, з якими він засинав, навіть жести, якими супроводжувалися ці думки і почуття. Водночас, певний простір залишався для фантазії. Це робилося для того, щоб вона могла дійти до чуттєвого сприйняття уявлення, до видінь і галюцинацій.

У 1586 р. єзуїти підготували, а в 1599 р. прийняли в остаточній редакції знаменитий шкільний статут, який зберігався без змін до 1832 р. Статут детально регламентував усе шкільне життя, програму й методику. Замість дисципліни палки єзуїти ввели систему нагород, змагань і шпіонажу. Відмовившись частково від системи механічного зубріння, вони методику навчання взаємопов'язували з грою на самолюбстві й честолюбстві своїх вихованців. Покладаючи в основу підготовку вірних захисників Римської церкви єзуїти намагалися зробити догмати католицизму фанатичним переконанням молоді. Цієї мети досягали як умілою постановкою викладання так і добре розробленими прийомами виховання. Педагог був зобов'язаний знати кожного учня, його сумніви, слабкі та сильні схильності, задатки, повинен був оволодіти довірою вихованця і непомітно впливати на формування світогляду. Надаючи великого значення вчителю, єзуїти вперше ввели систематичну підготовку педагогів.

Імморалізм і антигуманізм єзуїтського виховання розпочинався із заборони учням не лише навчатися, але й розмовляти рідною мовою. Крім того, учень звільнявся від покарання за спілкування рідною, якщо у той же день він спіймає на тій самій провині й викриє з допомогою свідків свого однокласника.

Основними засобами впливу на вихованців були: тотальний нагляд за учнями, за навчанням і під час ігор, вдень і вночі; доноси; заборони у вияві власної волі; абсолютне підпорядкування церкві та старшим; змагання тощо. Наприклад, один із єзуїтських письменників Жувансі писав: "...розумний учитель повинен обмежуватися двома засобами – заохоченням і покаранням. Саме ці засоби підтримують змагання, за­гострюють і підбурюють розуміння дітей. Тієї ж мети ми досягаємо і тоді, коли встановлюємо між учнями змагання. Нехай учень не відповідає свого уроку наодинці; нехай у нього буде суперник, готовий критикувати, підганяти, провокувати, насолоджуватися його поразкою. Водночас не особливо корисно запитувати будь-кого наодинці; необхідно щоб у того учня, якого запитують, був антагоніст, здатний виправляти його, якщо той плутається у своїх відповідях, дати відразу відповідь, якщо той сумнівається, говорити замість нього, якщо той вимушений мовчати. Влаштовуйте змагання між вищим і нижчим класом; вибирайте борців із того й іншого боку; призначайте суддів; запрошуйте глядачів, домашніх або сторонніх; у якості останніх виберіть, якщо це можливо, високошанованих людей"

Викладене свідчить, що автор заперечує принцип індивідуально підходу в навчально-виховному процесі. Він нехтує також і принцип природовідповідності, який вимагає враховувати природні здібності.

Семикласника Санька Зенькова жорстоко побили п'ятеро однокласників. Назвати молодій учительці їх прізвища він відмовляється. Намагаючись встановити справедливість, учителька застосовує оригінальний засіб покарання кривдників.

—П'ятеро проти одного! А чого ти один вартий? — запитує вона насмішкуватого ватажка хлопчаків.

—А ви перевірте.

І розпочинається "перевірка" шляхом нової бійки — тепер за сценарієм педагога: Зеньков б'є кривдників поодинці, б'є і тих, хто сильніший за нього, і тих, хто слабший. Він вбиває в них кулаком нову заповідь: всі проти одного — зле, один проти одного — завжди добре. Про який виховний ефект можна говорити у цьому випадку, якщо єдиний урок, який можуть отримати хлопці, — за справедливість слід боротися будь-якими засобами? А саме до такого висновку підштовхує дітей рішуча вчителька. Проте, на наш погляд, висновок щодо співвідношення моральних цілей і засобів у педагогічній діяльності має бути іншим: моральним є той засіб, який є необхідним і достатнім для моральної цілі, який не суперечить більш високій і вищій меті, не змінює її морального характеру. В цьому висновку злиті дві вимоги до засобів вибору — ефективність і моральна цінність; доцільність засобів виявляється, таким чином, взаємопов'язаною з їх моральною якістю.

Проте, слід зазначити, що проблема співвідношення моральних цілей і засобів знаходить своє відображення у відомій формулі: вибір меншого зла. Вона виправдана тоді, коли мова йде не про вибір зла, а про вибір меншого зла. Тобто тут вибирається менше. Ця проблема має декілька смислів. По-перше, мова може йти про принцип вибору, який у позитивному сенсі формулюється як вимога "найбільшого добра" — вибирати засоби, які не просто реалізують мету, але й становлять найбільшу самостійну цінність. Негативний вияв цієї вимоги і звучить як найменше зло. По-друге, під "меншим злом" можна розуміти результат Узгодженості об'єктивних і суб'єктивних елементів вибору. В цьому випадку "менше зло" відіграє роль відповідного "балансу", який вимагається несприятливим збігом обставин.

"Екстремальних ситуацій у моїй педагогічній практиці було безліч, розповідає в ексклюзивному інтерв'ю колишній директор школи м. Львова Е. Старко, — але цю буду пам'ятати все життя. Була велика перерва. Школа гуділа як вулик. Раптом я відчула якийсь "збій", гугіт припинився. Інтуїтивно виглянула у вікно і не повірила своїм очам: на подвір'ї школи завмер гурт дітей, серед яких дев'ятикласник М. цілився з обріза в завуча школи К., пояснюючи при цьому, за що він його вбє. вибігаю з кабінету, кидаюся до учня, вибиваю обріз із його рук і меті задоволення і гармонію розвитку, а не деспотичне керування волею і почуттями дитини задля цілей, які чужі та не відповідають її природі інтересам. Вільна душа дитини не може жити й розвиватися за основ протилежних свободі, а тому нема у ній місця авторитетові педагогів.

Характеристика висвітлених вище підходів свідчить, що вони не рівнозначними в етичному розумінні. Перший із них за своєю суттю е виявом імморалізму, другий — моралізму. Водночас, як справедливо зазначає В. А. Малахов, "...подібно до першого, другий при поверховому його проведенні так само стикається з небезпекою певної апріорності тобто відірваності розв'язання відповідних питань від конкретних емпіричних даних". У контексті першого підходу наголошується, що навчально-виховна мета за будь-яких умов виправдовує засоби потрібні для її досягнення. Сутність другого підходу дозволяє зробити висновок про те, що застосовувати морально негідні й жорстокі засоби у навчально-виховному процесі не слід у жодному разі.

Зміст третьої позиції обґрунтував Г. Гегель. Згідно його аргументації, мета не виправдовує, а визначає засоби. Філософ і педагог наголошував, що цілі та засоби є конкретно взаємозумовленими, між ними існує діалектичний взаємозв'язок. До яких засобів викладач змушений вдавати­ся, залежить від того, яку мету він перед собою поставив.

З іншого боку, моральна мета і засоби є не лише взаємовизначеними, але й співвідносними. Це означає, що будь-яка мета в іншій педагогічній ситуації може виступати в ролі засобу, і, навпаки, те, що було засобом, у новій ситуації морального вибору може стати ціллю. Таке розуміння системи "ціль — засіб" виявляє всю неспроможність намагань визначення необхідності якогось засобу лише шляхом його співвідношення з найближчою ціллю, адже, як лише остання буде досягнута, їй доведеться самій служити засобом для вищої мети. Звідси випливає вимога строгої послідовності у виборі засобів. І якщо найближча ціль може бути досягнута лише ціною, яка знижує моральний характер вищої цілі, то такий засіб досягнення повинен бути відкинутий як такий, що позбавлений доцільностіності. Більше того, для забезпечення морального характеру вибору необхідно не лише обґрунтування конкретної поточної цілі з цілі віддаленої та високої, але й із попередніх уже реалізованих цілей. Оскільки ці досягнуті цілі раніше співвідносилися з відповідними засобами, то обов'язковою прискіплива й принципова увага до кожного засобу на кожному етапі до вищої мети. У будь-якому випадку вибір невідповідних меті засобів призводить до небажаного результату і тим самим перекручує природні цілі. Така ситуація майстерно висвітлена в кінофільмі "Повз вікна поїзди". б'ю в чоло. Мої дії були інтуїтивними, — продовжує Е. Старко, — з формального погляду їх можна розцінювати навіть як антиправові й аморальні, адже я вдарила в обличчя учня перед усією школою. Проте вони були продиктовані ситуацією: життя завуча вдалося врятувати, а учня оберегти від притягнення до правової відповідальності, від в'язниці."

Отже, проблема вибору "меншого зла" стає зрозумілішою, якщо розглядати її відповідно до морального компромісу, який вимагає від особистості усвідомленої пожертви одними лише моральними цінностями заради збереження інших — цінностей вищого порядку. В такому діалектичному переході рівний наголос робиться на позитивний і негативний моменти критерію вибору: менше, але все-таки зло; зло, але все-таки менше.

Здійснюючи навчально-виховний процес, педагог повинен вміти ставити такі цілі, які були б адекватними можливостям їх досягнення кожним конкретним учнем, студентом. Якщо цей аспект не враховується, то таку ціль важко назвати моральною, адже неможливість її виконання пригнічує учня або ж спонукає його до знаходження аморальних засобів. Неадекватна мета, що не відповідає здібностям, задаткам учня, вбиває мотивацію учіння взагалі.

Деморалізує суб'єкта навчання і значна кількість нечітко визначених цілей. Часто-густо він несповна знає обсяг матеріалу, який слід вивчити, у якій послідовності тощо. Як правило, учні низько оцінюють близь­кі педагогічні цілі, якщо вони сформульовані таким чином, що не дають можливості чітко побачити, який результат буде отримано. З іншого боку, викладач не лише визначає цілі, він також повинен враховувати цілі учня, впливати на формування сенсу прикінцевої мети на окремих етапах її конкретизації, здійснювати порівняння результатів досягнення різних цілей різними учнями в різноманітних видах діяльності. Важливо також враховувати ступінь прийняття цілей, передбачувати негативні впливи щодо їх реалізації, вміти долати конфліктність ситуації з допомогою морального вибору, моральних засобів.

Віддзеркалення тематично-змістового виміру моральної проблематики професійної діяльності педагога простежується у співвідношенні " мотивів і результатів. Викладене вище свідчить, що кінцевий результат людської діяльності часто-густо не співпадає не лише з поставленою тою, але й із мотивом, який є її внутрішньою спонукою. Ця суперечність очевидна й по-різному розв'язується вченими. Одні обґрунтовують, згідно з якою визначальним в оцінці діяльності педагога виступає. Інші роблять висновок про те, що пріоритетним в оцінці вчинку і діяльності викладача слід вважати результат. Перший підхід дістав в історії етики й педагогіки назву теорії моральної доброти або педагогіки Іобра, другий — етичного консеквенціалізму. її репрезентують такі напрями, як утилітаризм, гедонізм, евдемонізм, Консеквенціалістськими за своєю суттю матеріалістичні концепції моралі, що пов'язують її з задоволенням потреб людини, реалізацією певних соціальних функцій.

У авторитарній педагогічній системі саме ця концепція була домінуючою. Про це на рубежі XIX—XX століть писав П. Ф. Каптєрєв: "...сучасна школа надто звикла цінувати лише успіхи і мало звертати увагу на той процес, яким досягаються успіхи, а викладачі лише звикли контролювати знання учнів, трохи пояснити уроки і більше нічого; як правило, вони поспішають із закладу в заклад і їм не вистачає часу ввійти в душу і стан учнів".

Теорія моральної доброти вимагає від педагога лише чистих намірів у його діяльності. Вона відкидає егоїстичні бажання, меркантильну дріб'язковість миттєвості, проекцію на зверхнє ставлення до вихованців, колег по співпраці. Вона утверджує віру в людину. Як слушно зазначав В. О. Сухомлинський, "найпотворніше, найзлосливісніше в нашій педагогічній справі — не вірити в людину. Там, де немає віри в людину, в добре начало в ній, будь-яка педагогічна система розсипа­ється на порох. Без віри в добро, без творення добра... не може бути й мови ні про яку педагогіку... Виховувати — означає, насамперед, дума­ти один про одного добре: учитель добре думає про свого вихованця, а вихованець добре думає про свого вихователя".

Отже, вчитель у своїй діяльності покликаний керуватися педагогі­кою добра, високими й благородними намірами, мотивами. Поняття мотив" акумулює в собі всі особистісні значення діяльності. О. М. Леонтьєв назвав три основні функції мотиву: спонукальну, пізнавальну і смислотворчу. Головну роль він відводить смислотворчій функції. Суть її полягає в тому, що мотив символізує собою певну суб'єктивну значущість конкретної поведінки чи певної діяльності для індивіда, виявляє її особистісний сенс. У цьому розумінні К. Роджерс найважливішим мотивом життя людини визначав тенденцію самоактуалізації. Мова йде про те, щ особистість учителя повинна не лише зберегти і розвинути себе, але виявити найкращі свої якості. Вдосконалюючи внутрішній потенціал, педагог реалізує його у своїх вихованцях і в цьому вбачає сенс свого буття. Тенденція самоактуалізації передбачає активність життєвої позиції, Підвищену напругу, постійний процес морального зростання. Немає нічого гіршого, ніж учитель, що прийшов до думки, що він уже достатньо.

Отже, проблема вибору "меншого зла" стає зрозумілішою, якщо р_0з. глядати її відповідно до морального компромісу, який вимагає від осо-бистості усвідомленої пожертви одними лише моральними цінностями заради збереження інших — цінностей вищого порядку. В такому діалек­тичному переході рівний наголос робиться на позитивний і негативний моменти критерію вибору: менше, але все-таки зло; зло, але все-таки менше.

Здійснюючи навчально-виховний процес, педагог повинен вміти ставити такі цілі, які були б адекватними можливостям їх досягнення кожним конкретним учнем, студентом. Якщо цей аспект не враховуєть­ся, то таку ціль важко назвати моральною, адже неможливість її вико­нання пригнічує учня або ж спонукає його до знаходження аморальних засобів. Неадекватна мета, що не відповідає здібностям, задаткам учня, вбиває мотивацію уміння взагалі.

Деморалізує суб'єкта навчання і значна кількість нечітко визначених цілей. Часто-густо він несповна знає обсяг матеріалу, який слід вивчити, у якій послідовності тощо. Як правило, учні низько оцінюють близькі педагогічні цілі, якщо вони сформульовані таким чином, що не дають можливості чітко побачити, який результат буде отримано. З іншого боку, викладач не лише визначає цілі, він також повинен враховувати цілі учня, впливати на формування сенсу прикінцевої мети на окремих етапах її конкретизації, здійснювати порівняння результатів досягнен­ня різних цілей різними учнями в різноманітних видах діяльності. Важ­ливо також враховувати ступінь прийняття цілей, передбачувати нега­тивні впливи щодо їх реалізації, вміти долати конфліктність ситуації з допомогою морального вибору, моральних засобів.

Дата добавления: 2014-01-07