Тема: Методы воспитания

План:

1. Понятие о методах воспитания.

2. Классификация методов воспитания.

3. Характеристика и педагогическая оценка методов воспитания.

4. Выбор методов воспитания.

1. Понятие о методах воспитания.

В Энциклопедическом и лингвистическом словарях понятие «метод» определяется как путь, способ достижения какой-либо цели, способ действия.

Метод воспитания – способ взаимосвязанной деятельности педагога и воспитанников, направленный на формирование у них позитивного отношения к окружающему миру и к себе как части этого мира, определенных качеств личности, заданных целями воспитания или самовоспитания.

Метод воспитания необходимо отличать от воспитательного приема, который выступает как элемент метода, его составная часть, отдельный шаг в реализации метода. Приемы определяют своеобразие методов работы учителя, придают индивидуальность манере его педагогической деятельности.

Например: беседа – метод формирования сознания, но может стать одним из приемов, используемых на разных этапах реализации метода приручения. Так, беседа с дошкольниками, которая длится 10-15 мин., строится как целая система приемов: необходим прием яркого начала беды, чтобы дети заинтересовались темой, приемы обращения к их жизненному опыту, чтобы включались в разговор, начали высказываться и соотносить свои представления с мнениями товарищей, нужны приемы удержания и переключения внимания, прием завершения разговора. Используя разнообразные приемы, можно обойти или сгладить сложности, возникающие воспитательном процессе.

Методы воспитания связаны со средством воспитания – явлениями окружающей действительности, которые педагог подчиняет своему влиянию и использует в воспитании. К средствам воспитания относят различные виды деятельности (труд, игра и пр.), предметы, вещи (игрушки, ЭВМ), произведения и явления духовной и материальной культуры (традиции, искусство), природа. По существу, средства воспитания – это весь окружающий мир.

2. Классификация методов воспитания.

Педагогическая наука всегда стремилась теоретически обосновать и упорядочить множество методов воспитания. Эта проблема в теории воспитания именуется классификацией методов воспитания. Необходимость классификации продиктована многообразием и многогранностью воспитательного процесса. Она помогает выявить общее и частное, существенное и случайное.

В настоящее время существуют различные подходы к классификации методов воспитания. Это объясняется тем, что трудно найти логическое основание для классификации различных способов взаимодействия. В основе любой классификации методов воспитания лежит определенный критерий, т.е. главный признак, основание, по которому методы группируются и обособляются. Так впервые советский педагог А.П. Пинкевич разделил все методы на: а) методы длительного педагогического воздействия; б) методы приходящие, которые применяются в случайно возникающих ситуациях.

В 60-е годы общепринятой была классификация методов воспитания, состоящая из двух групп. Все методы делились в зависимости от того, на что они направлены: на сознание ребенка или на его поведение. Считалось, что сознание и поведение – главные области воспитательного воздействия.

В 70-е годы значительная часть теоретиков педагогики принимала классификацию методов воспитания на основе трех главных направлений деятельности воспитателя:

1. Методы целенаправленного формирования качеств личности.

2. Методы стимулирования естественного саморазвития личности.

3. Методы коррекции развития личности.

В начале 80-х годов в педагогике оформилась концепция деятельностного подхода к воспитанию. С позиции данного подхода Т.Е. Конникова и Г.И. Щукина предложили классификацию методов воспитания, где главным критерием является функция метода воспитания по отношению к деятельности ребенка, т.к. воспитание, по их мнению, является организацией деятельности. В их системе рассматривались три группы методов воспитания:

1. Методы формирования положительного опта поведения в процессе деятельности.

2.Методы формирования общественного сознания.

3.Методы стимуляции деятельности.

К данной классификации примыкает классификация Ю.К. Бабанского:

1. Методы формирования сознания личности;

2. Методы организации деятельности, опыта поведения;

3. Методы стимулирования деятельности и поведения.

Выделение первой группы методов основано Ю.К. Бабанским на принципе единства сознания и поведения. Сознание как совокупность представлений о мире определяет поведение и одновременно формируется в нем. Вторая группа методов выделена на основе тезиса формирования личности в деятельности. Третья группа отражает потребностно-мотивационный компонент деятельности: одобрение или порицание поступка формирует поведение.

С точки зрения данного нами выше определения методов воспитания, а также с учетом того, что отношения к окружающему миру могут выступать в трех формах (рациональный, эмоциональный и поведенческо-деятельностной), система методов воспитания включает три основные группы методов: методы формирования сознания/методы убеждения, методы организации жизни и деятельности/методы формирования социального опыта детей и методы стимулирования и коррекции действий и отношений детей.

3. Характеристика и педагогическая оценка методов воспитания.

Рассмотрим первую группу методов. Методы формирования сознания – методы воздействия на интеллектуальную сферу личности для формирования взглядов, понятий, установок, суждений, оценок.

Общей особенностью методов этой группы является их вербальность: рассказ, лекция, беседа, дискуссия. Слово как воспитательное средство может быть обращено к сознанию ребенка, вызвать его размышления и переживания. С помощью слова описываются события и явления, порой еще не встречающиеся детям в жизни, формируются Понтия, представления, собственное мнение и оценка происходящего. Так же слово способствует осмыслению школьниками собственного жизненного опыта, мотивации своих поступков.

Эта группа методов направлена прежде всего на рациональную сферу отношений, которые могут быть условно разделены на четыре группы:

- информационные (воспитанникам предлагаются в готовом виде понятия и представления о добре и зле, истинности и ложности, прекрасном и безобразном и т.д.): рассказ, лекция, разъяснение;

- поисковые (воспитанники включаются педагогом в поиск ответов на поставленные проблемы: что есть добро и зло, истинное и ложное): этическая беседа, анализ воспитывающей ситуации;

- дискуссионные (учащимся предлагаются различные пути решения нравственных, эстетических, экономических и других проблем, воспитанникам предлагается в ходе дискуссионных споров прийти к правильному ответу): дискуссия, диспут.

Рассмотрим и проанализируем основные методы формирования сознания учащихся.

Рассказ. Наиболее распространенный метод в работе с дошкольниками и младшими школьниками. По своей методологической сути является монологом воспитателя и строится как повествование, описание или разъяснение. Это яркое эмоциональное изложение фактов, событий, имеющих нравственное содержание. Воздействуя на чувства, рассказ помогает детям понять и усвоить смысл моральных оценок, норм поведения. У рассказа выделяют три основные функции:

- служит источником знаний;

- обогащает нравственный опыт личности опытом других людей;

- служит способом использования положительного примера в воспитании.

К условиям эффективности рассказа относят следующие:

- соответствие социальному опыту школьников. В дошкольном и младшем школьном возрасте он краток, эмоционален, доступен, соответствует переживаниям детей. Рассказ для подростков более сложен: им ближе поступки, которые волнуют своим высоким смыслом;

- сопровождение иллюстрациями, которыми могут стать произведения живописи, фотографии и т.д.;

- соответствующая обстановка для восприятия рассказа. Эмоциональное воздействие окружающей обстановки должно соответствовать замыслу и содержанию рассказа;

- рассказ должен излагаться профессионально. Неумелый косноязычный рассказчик не может рассчитывать на успех;

- должное восприятие слушателями. Необходимо позаботиться, чтобы впечатление от рассказа сохранялось как можно дольше.

Данный метод успешно реализуется в процессе рассказывания житейской истории, сказки, притчи. При этом важно не выводить нравоучения из рассказа прямо, желательно предоставить возможность самим детям дать оценку услышанному, сделать выводы.

Лекция – систематизированное изложение проблемы. Метод близкий к рассказу. Это – тоже монолог воспитателя, но по содержанию значительно большего объема и на более высоком уровне теоретического обобщения. Поэтому лекция как систематизированное изложение проблемы доступна старшеклассникам.

Разъяснение – эмоционально-словесное воздействие на воспитанников. Важная черта, отличающая разъяснение от рассказа – ориентированность воздействия на данную группу или отдельную личность. Этот метод основывается на знании особенностей класса или личностных качеств членов коллектива. Для младших школьников применяются такие приемы и средства разъяснения: «Поступать нужно так», «Это правильно, а это неправильно, потому что…» и т.д. При работе с подростками необходимы глубокая мотивация, разъяснение общественного смысла моральных понятий.

Разъяснение применяется только там и тогда, когда воспитаннику действительно необходимо что-то объяснить, сообщить о новых нравственных положениях, так или иначе повлиять не его сознание и чувства. Разъяснения не нужны там, где речь идет о простых и очевидных нормах поведения в школе и обществе.

Беседа – это диалог воспитателя и детей (или одного воспитанника, если беседа индивидуальная). Беседа может быть этической, эстетической, познавательной, политической и т.д. Данный метод не только разъясняет нормы и правила поведения, не только формирует представление о главных жизненных ценностях, но и вырабатывает у детей собственные оценки происходящего, взгляды и суждения. Обсуждая ситуации, конкретные поступки, учащиеся легче постигают их сущность и значение. Метод актуален для учащихся среднего звена, когда происходит сензитивный период формирования «картины мира».

Диалоговая природа беседы обеспечивается системой вопросов и ответов. Логическая структура беседы примерно такова:

1. Воспитатель с помощью короткой, но яркой информации вводит детей в тему беседы и задает вопрос, предлагая его к обсуждению.

2. Дети высказываются: приводят примеры из своей жизни, доводы, подтвержденные эпизодами из прочитанных книг или фильмов и т.д.

3. Педагог обобщает высказывания, подчеркивает доказательства главных положений, помогает детям сделать убедительные выводы.

В практике школьного воспитания используют плановые и внеплановые беседы.

Планируя беседу, необходимо выбрать актуальную тему, которую следует искать в наблюдениях за своими детьми, изучая их межличностные отношения, интересы, увлечения, планы, мечты. Предложенная для разговора тема должна звучать интересно и заманчиво, например: «Умеешь ли ты дружить?», «Хорошо ли быть добрым?» и т.д.

Беседа, как и другие словесные методы требует строго отмеренных временных границ. Если разговор затягивается, дети теряют к нему интерес, их внимание рассеивается и желание высказаться пропадает. Следовательно, беседа с дошкольниками не должна быть более 10-15 минут, а с младшими школьниками – 15-20 минут.

Дискуссия (диспут) – коллективное обсуждение какой-либо заранее объявленной проблемы или круга вопросов с целью нахождения правильного ответа. Этот метод предполагает спор, столкновение точек зрения, взглядов, мнений и оценок, отстаивание своих убеждений.

Дискуссия требует специальной подготовки участников: выбирается острая тема, определяется авторитетный и эрудированный ведущий дискуссии, разрабатываются вопросы, требующие самостоятельных суждений и побуждающие участников спорить. Выступления должны быть живыми, свободными, краткими. Цель диспута – не вывод, а процесс.

Пример – рассказ, показ, обсуждение, анализ образцы, литературного или жизненного факта, личности. Пример действует на уровне первой сигнальной системы, а слово – на уровне второй.

Функция примера как воспитательного метода – иллюстрация, конкретизация общих проблем, активизация собственной душевной работы детей. Его действие основано на свойстве личности к подражанию, характер которого зависит от возраста.

Вторую группу методов воспитания составляют методы организации деятельности и формирования социального опыта детей.

Положительный опыт поведения создается путем педагогически правильно организованной деятельности детей, которая является источником воспитания в этой группе методов.

Классическим методом этой группы является педагогическое требование, которое понимается как предъявление к выполнению определенных норм поведения, правил, законов, традиций, принятых в обществе и его группах.

Различают индивидуальные (предъявляемое отдельным воспитателем) и коллективное (идущее от коллектива, сообщества).

По форме предъявления различают прямые и косвенные требования. Для прямого требования характерны императивность, определенность, конкретность, точность, формулировки, не допускающие двояких толкований. Прямые требования имеют вид приказания, указания, инструкции.

Косвенные требования отличаются от прямого тем, что стимулом действия становится уже не столько само требование, сколько вызванные им психологические факторы: переживания, интересы, стремления. Эти требования предъявляются в виде просьбы, совета, намека, игры.

Условия использования требования:

- требование нельзя предъявлять сгоряча или простого желания добиться немедленного послушания ребенка;

- строгих, жестких требований должно быть очень немного;

- наиболее результативно детей включают в деятельность те педагогические требования, которые они устанавливают вместе со взрослыми: «Правила доброго поведения» для своего класса, законы, заповеди, принимаемые сообща.

Упражнение - многократное повторение и совершенствование способов действий с целью выработки устойчивых качеств – навыков и привычек.

В воспитании детей, особенно младшего возраста, большое место занимают прямые упражнения, т.е. открытая демонстрация ребенку поведенческой ситуации и тщательная, многократная тренировка показанного действия. Методом прямого упражнения ребенка учат выполнять элементарные вещи: держать чашку, ложку, надевать одежду и т.д. Этот метод используется при приучении первоклассника к школе: его упражняют в правильной посадке за учебным столом, держать ручку, вставать, приветствуя учителя и т.д.

Чем старше воспитанник, чем разнообразие их собственный жизненный опыт, тем менее значима прямая форма упражнений.

Большую значимость в воспитательном процессе имеют косвенные упражнения, ведь настоящее воспитание как раз то, когда дети не чувствуют, что их воспитывают.

Эффективность упражнения зависит от системы упражнений, их содержания, доступности и посильности, объема, частоты повторений, контроля и коррекции, личностных особенностей воспитанников, места и времени выполнения упражнений, сочетания индивидуальных, групповых и коллективных форм упражнений.

Поручение. Данный метод связан с выполнением заданий, приучающих детей к положительным поступкам, развивающих необходимые качества.

В зависимости от педагогической цели, содержания и характера поручения бывают индивидуальными, групповыми, коллективными, постоянными или временными. Правильно организованное поручение несет в себе ролевую функцию. Принимая поручение, воспитанник берет на себя роль, соответствующую заданному содержанию действия. Именно через систему ролей у детей формируется разнообразный опыт деятельности и общественных отношений. Также ребенку должны быть понятны границы поручения, т.е. пределы полномочий и ответственности: что конкретно нужно сделать, а что не входит в его обязанности. Поручение должно предполагать активное действие ребенка.

При организации метода поручения следует обеспечить некоторые педагогические условия:

1. Любое поручение должно иметь понятный детям социальный смысл.

2. Метод поручения требует от воспитателя организации «первичного успеха»

3. Смена поручений как специальная воспитательная ситуация: общий разговор, отчеты детей о том, что было сделано, как получилось, что понравилось, что не понравилось, хочется ли еще раз выполнять это поручение.

Метод организации деятельности и поведения воспитанников в специально созданных условиях называют методом воспитывающих ситуаций.

Воспитывающие ситуации – это обстоятельства затруднения, выбора, толчка к действию, они могут быть специально организованы педагогом. Природа этого метода моделирует момент реальной жизни.

Выделяется несколько моментов, обязательных для успешного применения воспитывающей ситуации:

- ситуации не должны быть надуманными, должны отражать жизнь со всеми ее противоречиями и сложностями;

- словесные (вербальные) ситуации создаются на литературном материале, когда, например, дети после прерванного чтения рассказа обсуждают предполагаемые ими линии поступков героев, пытаются определить, как поступили бы они в такой ситуации. Принятие окончательного решения вызывает сильное эмоциональное переживание, так как ребенок берет на себя ответственность за свой выбор.

Третью группу методов воспитания составляют методы стимулирования и мотивации действий и отношений детей в воспитательном процессе.

Сущность действия этой группы методов состоит в побуждении к социально одобряемому поведению. Психологической основой этих методов является переживание, самооценка ребенка, осмысление поступка, вызванные оценкой учителя, товарищей, родителей. Человеку в социуме свойственно ориентироваться на признание, одобрение и поддержку своего поведения. На этом основана коррекция поведения учащегося с помощью его оценки.

Важным методом педагогической поддержки, коррекции деятельности и отношений детей является поощрение. Этот метод призван выполнять очень значимые функции: одобрить правильные действия и поступки детей; поддержать и развить у них стремление так действовать, самоутвердиться в правильной линии поведения.

Воспитательный механизм метода поощрения построен на переживании ребенком радости, счастья, гордости, удовлетворения (собой, сделанной работой, товарищами). Виды поощрения очень разнообразны: одобрение, похвала, благодарность, награждение грамотами, подарками и т.д.

Методика поощрений рекомендует одобрять не только результат, но и мотив, и способ деятельности, приучать детей ценить сам факт одобрения, а не его материальный вес. Поощряя, воспитатели должны стремиться, чтобы поведение воспитанника мотивировалось и направлялось не стремлением получить похвалу или награду, а внутренними убеждениями, нравственными мотивами. Поощрения должны соответствовать действительным заслугам ребенка и не должны противопоставлять ученика остальным членам коллектива. Поэтому поощрения заслуживают не только дети, добившиеся успеха, но и те, кто добросовестно трудился на общее благо, проявил высокие нравственные качества – трудолюбие, ответственность, отзывчивость и т.д. Поощрение требует личностного подхода. Очень важно вовремя ободрить, поддержать неуверенного, отстающего ученика.

Антиподом поощрению выступает такой метод воспитания, как наказание – торможение негативных проявлений личности с помощью отрицательной оценки ее поступков, порождение чувства вины, раскаяния.

Известные виды наказания связаны с наложением дополнительных обязанностей, лишением или ограничением определенных прав, выражением морального порицания, осуждения. В современной школьной практике встречаются разнообразные формы наказания: неодобрение, замечание, порицание, предупреждение, обсуждение на собрании, взыскание, отстранение от занятий, исключение из школы и т.п.

Среди педагогических условий, определяющих эффективность этого метода, отметим следующие:

- наказание не должно вредить здоровью – ни физическому, ни психическому;

- если есть сомнение: наказывать или не наказывать – не наказывайте;

- за один поступок – одно наказание;

- недопустимо запоздалое наказание. Случается, что воспитатели, родители наказывают детей за проступки, которые были обнаружены спустя длительное время после их совершения;

- не унижайте ребенка. Какой бы ни была его вина, наказание не должно восприниматься им как торжество вашей силы над его слабостью и как унижение человеческого достоинства. Если ребенок самолюбив или считает себя в данном случае правым, наказание вызовет у него отрицательную реакцию;

- если ребенок наказан, значит, он уже прощен. О прежних его проступках не упоминайте.

В методе наказания, как и в методе поощрения, важна не форма, а его функционально-динамическая сторона, те переживания, которые вызваны у ребенка.

4. Выбор методов воспитания.

Выбор методов причинно обусловлен. Чем глубже воспитатель понимает причины, по которым он использует те или иные методы, чем лучше знает специфику самих методов и условия их применения, тем правильнее намечает пути воспитания, выбирает наиболее эффективные методы.

Среди общих причин (условий, фактов), определяющих выбор методов воспитания, учитываются следующие:

1. Цели и задачи воспитания: цель определяет методы воспитания. Какова цель, такими должны быть и методы ее достижения.

2. Содержание воспитания: одни и те же задачи могут быть наполнены разным смыслом.

3. Возрастные особенности воспитанников: одни и те же задачи решаются различными способами в зависимости от возраста воспитанников. Те методы, которые подходят первоклассник, отвергаются с средних классах.

4. Уровень сформированности коллектива: по мере развития коллективных форм самоуправления методы педагогического взаимодействия изменяются.

5. Индивидуальные и личностные особенности воспитанников: необходимость корректировки общих методов воспитания в связи с индивидуальными и личностными качествами воспитанников.

6. Условия воспитания: к ним кроме материальных, психофизиологических, санитарно-гигиенических относятся и отношения, складывающиеся в классе – климат в коллективе, стиль педагогического руководства и др.

7. Уровень педагогической квалификации. Воспитатель выбирает те метод, с которыми он знаком, которыми в большей степени владеет.

Тема: Детский коллектив как объект и субъект воспитания.

План:

1. Детский коллектив как социокультурная среда и субъект воспитания ребенка.

2. Признаки коллектива и его функции.

3. Этапы и уровни развития детского коллектива.

4. Основные условия развития детского коллектива

1. Детский коллектив как социокультурная среда и субъект воспитания ребенка.

Термин «коллектив» произошел от латинского collectives -собирательный. Он означает социальную группу, объединен­ную на основе общественно значимых целей, общих ценност­ных ориентации и совместной деятельности.

Современный воспитательный процесс в образовательных учреждениях разного типа и уровня (детский сад, школа, ли­цей) ориентирован на ценности гуманизма, сотрудничества, творческого взаимодействия, свободы и ответственности в воспитании ребенка.

Средством осуществления этих ценностных ориентации становится детский коллектив как социальная общность, объе­диняющая детей совместными целями, общей деятельностью и переживаниями.

Процессы развития личности и коллектива неразрывно связаны друг с другом. Развитие личности зависит от развития коллектива, его уровня развития, структуры сложившихся в нем деловых и межличностных отношений. С другой стороны, активность воспитанников, уровень их физического и умственного развития, их возможности и способности обусловливают воспитательную силу и воздействие коллектива. В конечном итоге коллективное отношение выражено тем ярче, чем более активны члены коллектива, чем полнее они используют свои индивидуальные возможности в жизни коллектива.

Развитие творческой индивидуальности детей и подростков взаимосвязано с уровнем их самостоятельности и творческой активности внутри коллектива. Чем самостоятельнее ученик в коллективной общественно-полезной деятельности, тем выше его статус в коллективе и тем выше его влияние, оказываемое на коллектив. И наоборот, чем выше его статус, тем плодотворнее влияние коллектива на развитие его самостоятельности.

Развитие личности и коллектива - взаимообусловленные процессы. Человек живет и развивается в системе отношений с природой и окружающими его людьми. Богатство связей предопределяет духовное богатство личности, богатство связей и общения выражает общественную, коллективную силу человека.

2. Признаки коллектива и его функции.

На основе анализа своего опыта А. С. Макаренко определил, что коллектив - это такая группа детей, которую объединяют общие, имеющие общественно ценный смысл цели и совместная деятельность, организуемая для их достижения.

Объединенные единством цели и деятельности члены коллектива вступают в определенные отношения ответственной зависимости, руководства и подчинения при безусловном равенстве всех членов и их одинаковой ответственности перед коллективом. Каждый коллектив имеет свои органы управления и является частью более общего коллектива, с которым связан единством цели и организации.

Из этого видны основные характерные признаки коллектива:

- наличие общественно значимых целей, их последовательное развитие как условие и механизм постоянного движения вперед;

- систематическое включение воспитанников в разнообразную социальную деятельность;

- соответствующая организация совместной деятельности (систематическое создание отношений ответственной зависимости между воспитанниками, обеспечение действенной работы органов коллектива);

- систематическая практическая связь детского коллектива с обществом.

Не менее значимы такие признаки коллектива:

- наличие положительных традиций и увлекательных перспектив;

- атмосфера взаимопомощи, доверия и требовательности;

- развитые критика и самокритика, сознательная дисциплина, которая, по А.С.Макаренко, укрепляет коллектив, и др.

Только высокоразвитый коллектив успешно выполняет свои социальные функции, а именно: является естественной формой социальной жизнедеятельности членов общества и в то же время главным воспитателем личности.

Выделяют три воспитательные функции коллектива:

- организационную - детский коллектив становится субъектом управления своей общественно-полезной деятельностью;

- воспитательную - детский коллектив становится носителем и пропагандистом определенных идейно-нравственных убеждений;

- стимулирования - коллектив способствует формированию нравственно-ценных стимулов всех общественно-полезных дел, регулирует поведение своих членов, их взаимоотношения.

Успешное функционирование детского коллектива требует наличия в нем органов, координирующих и направляющих деятельность на достижение общих целей. Главным органом коллектива является собрание воспитанников. Для решения оперативных задач, как правило, формируется актив и избирается староста. Во многих случаях для организации и осуществления какого-либо мероприятия создаются временные коллективные органы (советы, штабы). В них входят избираемые или уполномоченные учащиеся, которым первичный коллектив поручает планирование, распределение поручений, проверку исполнения и другие управляющие функции.

Сплачивающим ядром коллектива, его организующим центром А. С. Макаренко считал актив. В актив входят воспитанники, выполняющие те или иные поручения коллектива и состоящие в его органах. В число активистов подбираются наиболее деятельные и пользующиеся уважением своих товарищей школьники. Естественно, что педагог не может стоять в стороне, поэтому изучение деловых и личностных качеств воспитанников и их положения в коллективе является одним из существенных условий правильного подбора активистов и предотвращения появления во главе коллектива лидеров с отрицательной общественной направленностью.

3. Этапы и уровни развития детского коллектива

Процесс формирования коллектива длительный и проходит через ряд этапов.

Этапы развития коллектива, где требование выступает основным параметром, определяющим его становление, впервые были обоснованы А. С. Макаренко.

На первом этапе в качестве средства, сплачивающего детей в коллектив, должно выступать единоличное требование педагога к учащимся.

Показателями, по которым можно судить о том, что диффузная группа переросла в коллектив, являются мажорный стиль и тон в группе, качественный уровень всех видов предметной деятельности и выделение реально действующего актива. О наличии последнего, в свою очередь, можно судить по наличию инициативы со стороны учащихся и по общей стабильности в группе.

На втором этапе развития коллектива основным проводником требований к личности должен быть актив. Педагогу в связи с этим необходимо отказаться от злоупотребления прямыми требованиями, направленными непосредственно к каждому воспитаннику. Здесь вступает в силу метод параллельного действия, поскольку педагог имеет возможность опереться в своих требованиях на группу учащихся, которые его поддерживают. Однако сам актив должен получить реальные полномочия, и только с выполнением этого условия педагог вправе предъявить требования к активу, а через него и к отдельным воспитанникам. Таким образом, категорическое требование на этом этапе должно стать требованием коллектива.

Третий этап органично вырастает из второго, сливается с ним. "Когда требует коллектив, когда коллектив сближается в известном тоне и стиле, работа воспитателя становится математически точной, организованной работой", - писал А.С.Макаренко.

Положение "когда требует коллектив " говорит о сложившейся в нем системе самоуправления. Это не только наличие органов коллектива, но и, главное, наделение их реальными полномочиями, переданными педагогами. Только с полномочиями появляются обязанности, а с ними и необходимость в самоуправлении.

Для осознания возможностей детского коллектива в воспитании личности рассмотрим уровни развития группы как коллектива. Изучая детские коллективы, Л.И.Уманский выделил признаки социально-психологической зрелости группы, которые проявляются по-разному в зависимости от уровня ее развития.

Нижним уровнем формирования коллектива является группа-конгломерат, т.е. группа ранее непосредственно не знакомых детей, оказавшихся (или собранных) на одном пространстве и в одно время.

Их взаимоотношения и взаимодействия поверхностны и ситуативны (например, группа ребят, только что приехавших в летний оздоровительный лагерь из разных мест и собранных вместе).

Если группа получает свое название, то происходит ее номинализация (номинальная группа). В этом случае ей приписываются определенные извне цели, виды деятельности, условия взаимодействия с другими группами и т.д. При этом номинальная группа может остаться группой-конгломератом, если объединенные в нее личности не примут этих целей и условий, если не произойдет даже формального межличностного объединения, но такие случаи редки в школьной практике.

Если же начальное объединение произошло, дети приняли статус первичного коллектива, цели каждой личности в группе проектируются заданием, группа поднимается на одну ступеньку - она становится группой-ассоциацией. На этом уровне начинается единая жизнедеятельность группы, появляются первые ростки ее коллективообразования, закладываются первые кирпичики формирования ее структуры как коллектива.

Группа-кооперация отличается реальной и успешно действующей организационной структурой, высоким уровнем групповой подготовленности и сотрудничества. Ее межличностные отношения и ее внутригрупповое общение носят сугубо деловой характер, подчиненный достижению высокого результата в выполнении конкретной задачи в том или ином виде деятельности. Направленность и психологическая совместимость здесь вторичны и зависят от единства целей и взаимодействия. Это создает условия для перехода группы-кооперации на следующую ступень - автономизацию.

Группа-автономия характеризуется высоким внутренним единством по всем подструктурам и общим качествам, кроме интергрупповой активности. Именно на этом уровне члены группы идентифицируют себя с ней ("Моя группа"). В ней происходит процесс обособления, эталонизации, внутренней слитности и спаянности, которые являются внутригрупповой основой для перехода к высшему уровню.

Однако группа-автономия может уйти в сторону от коллектива - к корпорации. Это возможно в том случае, если произойдет гиперавтономизация, если обособление приведет к замкнутости, группа изолирует себя от других групп данной общности, замкнет свои цели внутри себя, если она начнет противопоставлять себя другим группам и осуществлять свои цели любой ценой, в том числе и за счет других групп. В этом случае появляется корпоративная направленность как "групповой эгоизм" (Т. Н. Мальков-ская) и групповой индивидуализм, а сама группа превращается в группу-корпорацию - лжеколлектив.

Напротив, если группа выходит на межгрупповое взаимообщение и взаимодействие, становится органичной частью более широкой общности, а через нее и общества в целом, то в такой группе наблюдается коллективистическая направленность и она становится группой-коллективом.

Исследования дают основание считать предложенные уровни этапами развития контактных групп как коллективов. Каждый предыдущий этап готовит последующий, а преодоление противоречий между ними есть движущая сила развития конкретной группы в своеобразных внешних и внутренних условиях ее формирования.

4. Основные условия развития детского коллектива

В развитии коллектива особая роль принадлежит совместной деятельности, поскольку он не создается путем бесед и разговоров о коллективе. Отсюда два существенных вывода:

1) в качестве важнейших средств формирования коллектива выступают учебная и другие виды разнообразной деятельности школьников;

2) деятельность воспитанников должна строиться с соблюдением ряда условий, таких как умелое предъявление требований, формирование здорового общественного мнения, организация увлекательных перспектив, создание и умножение положительных традиций коллективной жизни.

Предъявление требований тесно связано с приучением и упражнением учащихся. При его реализации необходимо учитывать настроение воспитанников и общественное мнение коллектива. Очень важно, чтобы требования педагога поддерживались если не всеми, то большинством. Достичь такого состояния поможет актив, поэтому так важно его воспитание.

Общественное мнение в коллективе - это совокупность тех обобщенных оценок, которые даются в среде воспитанников различным явлениям и фактам коллективной жизни.

Два пути формирования общественного мнения в коллективе: налаживание практической деятельности и проведение организационно-разъяснительных мероприятий в форме бесед, собраний, сборов и т.п.

Большое значение для развития коллектива имеет организация перспективных устремлений воспитанников, т.е. вскрытый А. С. Макаренко закон движения коллектива. Коллектив должен постоянно двигаться вперед, добиваться все новых и новых успехов. Поэтому необходимым условием развития коллектива является постановка и постепенное усложнение перспектив: близких, средних и далеких. Их уместно в соответствии с требованиями задачного подхода соотнести с оперативными, тактическими и стратегическими задачами и помочь каждому воспитаннику на фоне общей коллективной перспективы выделить и свою личную.

Важным условием развития коллектива является организация самоуправления. Самоуправление не может создаваться "сверху", т.е. начиная с создания органов, - оно естественно должно вырастать "снизу", с самоорганизации тех или иных видов деятельности. При этом самоуправление в первичном коллективе и в масштабах всей педагогической системы в своем формировании должно подчиняться следующим довольно жестким алгоритмическим шагам:

- разделение конкретного дела на законченные части и объемы;

- формирование микрогрупп соответственно частям и объемам;

- выбор ответственных за каждый участок деятельности;

- объединение ответственных в единый орган самоуправления;

- выбор главного ответственного лица.

С перечисленными выше условиями развития коллектива тесно связано такое условие, как накопление и укрепление традиций. Традиции - это такая форма коллективной жизни, которая наиболее ярко, эмоционально и выразительно воплощает характер коллективистических отношений и общественное мнение.

РАЗДЕЛ. ДИДАКТИКА

Дата добавления: 2014-01-07