Тема 6. Воспитание и обучение в Киевской Руси и Русском государстве

План.

1. Идеалы Просвещения в новых социально - исторических условиях.

2. Философско - психологическое обоснование педагогики как фактор укрепления ее научных позиций. (И. Гербарт, А. Дистервег).

3. Педагогические идеи марксизма.

4. "Новое воспитание" и реформаторские течения.

5. Идеи трудовой школы и педагогики прагматизма.

Основные понятия.

Умственное воспитание, эстетическое воспитание, развивающее и воспитывающее обучение, классовый характер воспитания, "школа труда", "педагогика действия", "свободное воспитание", "метод проектов".

Цель: Показать объективную закономерность продолжающегося с времен Ренессанса и Просвещения роста интереса к человеку, его умственному потенциалу в условиях научно - технического прогресса и связанного с ним нового подъема в развитии педагогической теории и практики.

Существенные изменения в содержании классического образования произошли в XVIII—начале XIX вв., когда учебные планы гимназий и других типов школ классического направления (латинских, грамма­тических, лицеев и т. п.), продолжая ориентироваться на древнегре­ческий идеал гармонически развитой личности, стали больше уделять внимания развитию мышления, эстетических вкусов, формированию научного мировоззрения, математика теперь получает такой же высокий статус среди учебных дисциплин классических типов школ, как и грамматика древних языков, являясь, наряду с ними, главным средством развития психических свойств учащихся (мышления, памяти, вообра­жения, внимания и др.). В гимназиях достойное место одновременно заняли родной язык, история, география, больше внимания стало уделяться естественным наукам. Гимназия постепенно становится основным типом средней общеобразовательной школы и главным путем подготовки юношей к поступлению в университет.

Процесс развития капитализма в Западной Европе привел к превращению сословной школы в классовую, буржуазную, сущность которой состоит в том, что образование одинаково организовано и одинаково доступно для всех имущих, т. е. его получение теперь определяется не обязательной принадлежностью к сословию (дворян­скому, купеческому, духовенству), а единственно возможностью ро­дителей оплачивать образование своих детей в соответствующем типе учебного заведения. В развитых капиталистических странах в XIX в. были приняты законы о всеобщем обязательном начальном обучении детей обоего пола, школа провозглашается единой и светской. Наряду с классической средней школой широкое развитие получают реальные и профессиональные школы, призванные удовлетворять потребности растущего промышленного производства и расширяющейся сферы торговли в грамотных и квалифицированных кадрах.

В реальном образовании доминируют предметы естественно-мате­матического цикла (физика, математика, химия, биология и др.). Реальное направление в образовании развивалось в противоборстве с классическим.

Примерно со второй половины XIX в. система образования в развитых странах (США, Англия, Франция, Германия, Япония, Австралия) приобретает некоторые общие черты. Самой характерной среди них является двойственность (дуалистичность), отсутствие един­ства. После совместного обучения в начальной школе дети на основе интеллектуального тестирования, вошедшего в практику общеоб­разовательной школы многих стран Запада, распределяются по разным типам школ с различными целевыми установками и разным содержанием образования Привилегированное положение детей из состоятельных семей обеспечивается наличием частных школ, право на обучение в которых приобретается высокой платой. Эти особые школы тесно связаны с престижными универси­тетами, в которых готовятся крупные государственные чиновники, дипломаты, бизнесмены.

Характеризуемая эпоха выдвинула немало выдающихся педагоги­ческих мыслителей, в идеях и воззрениях, которых, так или иначе, отразился сложный процесс «противоборства» классической и реальной систем образования. Замечательные представители гуманистического и демократического направления в западноевропейской педагогике французский просветитель, философ, писатель Жан-Жак Руссо (1712—1778 гг.) и знаменитый швейцарский педагог И. Г. Песта­лоцци (1746—1827 гг.) стремились в определенной мере гармо­низировать указанные системы образования. В классицизме они ценили его гуманистическую направленность, созданные им бессмертные общечеловеческие ценности. Вместе с тем, будучи передовыми людьми своей эпохи, они хорошо понимали значение реального образования в прогрессе науки, техники, производства. Ж.-Ж. Руссо в своем трактате «Эмиль, или о воспитании» задачу научить воспитанника читать «кишу природы» (под этим он разумел изучение физики, естествознания, космогонии) считал очень важной и наряду с этим отдавал должное гуманитарным предметам - истории, литературе, рекомендовал читать «Сравнительные жизнеописания» Плутарха, басни Лафонтена и др.

И Руссо, и Песталоцци теоретически обосновали новую, гумани­стическую систему воспитания, носившую отчетливо выраженный антикрепостнический, антифеодальный характер. Ж.-Ж. Руссо заложил идейные основы того направления в педагогике, которое получило название «свободного воспитания», оно развивалось и обогащалось во многих западноевропейских странах в XIX—XX вв.

Пониманию своеобразия исторического развития образования в Германии и Англии с конца XVIII до второй половины XIX в. и в целом инновационных педагогических процессов в западноевропей­ском регионе содействуют теоретические труды И. Ф. Гербарта (1776—1841 гг.), Ф. В. А. Дистервега (1790—1866 гг.). Гербарта Спенсера (1820—1903 гг.) и просветительская деятельность видного представителя утопического социализма Роберта Оуэна (1771— 1858 гг.).

И. Ф. Гербарт своим учением о сущности и составных компо­нентах педагогического процесса (управление, воспитывающее обуче­ние, нравственное воспитание) внес определенный вклад в развитие педагогики как научной дисциплины. В этом отношении позитивное значение имела разработка Гербартом ряда проблем дидактики, основанной на данных философии и психологии, в частности на положении о роли апперцепции в усвоении новых знаний. К таким проблемам относятся: развитие многостороннего интереса в процессе воспитывающего обучения, обеспечение систематичности обучения, формирование интереса к знаниям и воспитание внимания. Гербарт не противопоставлял классическое образование реальному. Ставя на первый план развитие формального мышления, он в одинаковой мере в учебном плане отдавал приоритет и древним языкам и математике, которые наиболее успешно дисциплинируют ум учащихся. Нравственное воспитание, по Гербарту, основывается на пяти идеях, которые, как он полагал, исчерпывают всю этику (идеи внутренней свободы, совершенства — «внутренней гармонии», благорасположения, права, справедливости). Однако философские воззрения Гербарта, сведение им сложного и многообразного, глубоко диалектичного процесса психической деятель­ности к механическим комбинациям представлений во многом определили слабость аргументации ряда его выводов и положений, тенденции к их формализации и схематизации. Негативной является трактовка Гербартом управления педагогическим процессом, среди средств которого он уделял внимание жесткому дисциплинированию детей, вплоть до признания физических наказаний, «сокрушения воли ребенка».

Тем не менее, во второй половине XIX в идеи Гербарта породили в ряде европейских стран, в том числе и в России, немало учеников и последователей — течение, известное под названием «гербартианство». Его сторонники видели в учении видного германского педагога опре­деленные перспективные пути придания теории образования и воспитания большей философской и психологической глубины, системности и возможность избавления от господствовавшего в ней эмпиризма.

Виднейшим представителем песталоццианства (стронников и по­следователей И. Г. Песталоцци) в Германии был Ф. В. А. Дистервег. Он много сделал для дальнейшей разработки теории развивающего и стимулирующего обучения. Ведущей идеей его педагогической системы была идея общечеловеческого воспитания, которая определяла его подходы и к содержанию образования, и к методам учебно-вос­питательного процесса. В свете этой идеи Дистервег выдвинул и обосновал три принципа разумно организованного воспитания: природосообразность, культуросообразность, самодеятельность. Он стре­мился преодолеть характерное для того времени противопоставление формального и материального образования, а вместе с тем классической и реальной школьных систем.

В дидактической концепции Дистервега главная задача — развитие умственных сил и способностей детей. Обучение рассматривалось им как средство всестороннего развития человека и его нравственного воспитания. Дистервегом была предпринята серьезная попытка диф­ференциации дидактических принципов и правил по отношению к ученику, учителю, учебному материалу, внешним условиям.

Большое место в педагогической теории и практике Дистервега за­нимают вопросы профессиональной подготовки учителя. Им были разра­ботаны основные требования к профессиональным и личностным качествам учителя. В целом его дидактическая концепция и система взглядов по вопросам профессиональной подготовки учителя получили отражение в книге «Руководство к образованию немецких учителей» (1835 г.).

Убежденным сторонником реального образования являлся Герберт Спенсер, неприятие которым современной ему школы с ее догмати­ческими методами обучения и засильем древних языков было связано и с личными обстоятельствами. Он в своих статьях по проблемам содержания образования и по вопросам воспитания подвергал резкой критике европейскую школу середины XIX в. за то, что обучение в ней не соответствовало уровню науки и находилось в отрыве от потребностей практической жизни. Спенсер видел главную цель школьного образования в том, чтобы оно вооружало молодых людей знаниями, непосредственно связанными с основными, с его точки зрения, видами деятельности человека (с деятельностью, направленной на самосохранение, на добывание средств к жизни, с воспитанием потомства, выполнением социальных обязанностей и досугом). Спенсер подошел к трактовке содержания - реального образования с позиций прагматизма, крайнего утилитаризма, стремясь связать каждый учебный предмет, составляющий содержание образо­вания, с одним из пяти указанных выше видов деятельности. В учебный план-школы, как он полагал, должны были быть включены: физиология с гигиеной, логика, математика, физика, химия, геология,, биология, социология, психология, история, литература, иностранные языки и некоторые виды искусства.

Однако в целом позиция Спенсера содействовала тенденции укрепления в школе реального образования и преодолению засилья классических языков.

Утилитаризм свойствен был и системе нравственного воспитания Спенсера. Его методика основывалась на тезисе о том, что нравственно все то, что ведет к полезным для человека последствиям и не вредит другим людям. Поэтому Спенсер считал наиболее эффективной выдвинутую и аргументированную в свое время еще Ж.-Ж. Руссо методику «естественных последствий» в процессе нравственного воспитания, когда воспитанник па своем собственном опыте видит негативные или позитивные последствия совершенных им поступков.

Это соответствовало основному принципу естественного воспитания Ж.-Ж. Руссо: «Все средства из самого себя».

Педагогические идеи Г. Спенсера приобрели широкую популярность в 70—80-е гг. XIX в., особенно в англо-саксонских странах. Его последовательная позиция в защите жизненной важности реального образования была одной из основных причин этого.

Однако, занимая в данном отношении, несомненно, прогрессивную позицию, он, тем не менее, не связывал ее с идеей демократизации школы, наоборот, высказывался неоднократно против создания более благоприятных возможностей для образования малоимущих слоев населения, не видя в этом какой-либо необходимости.

Составным компонентом реального образования многие теоретики издавна, еще со времен ранних социалистов-утопистов и Джона Беллерса, считали соединение обучения с производительным трудом.

В этом плане значительный интерес представляет педагогическое учение и просветительская деятельность Роберта Оуэна (1771— 1858 гг.). Как и для других видных социалистов-утопистов конца XVIII—сер. XIX в. (Сен-Симона, Фурье, Вейтлинга), выступавших с острой критикой раннекапиталистического развития для Р. Оуэна характерна была переоценка, идеализация роли просвещения и воспитания в кардинальном преобразовании капиталистического об­щества на социалистических началах педагогическое учение Р. Оуэна представляло собой наиболее стройную систему взглядов социали­стов-утопистов на проблемы воспитания. Мировоззренческой основой педагогических воззрений Р. Оуэна являлись идеи французских фи­лософов-просветителей XVIII в. (Дидро, Монтескье, Вольтера, Руссо, д'Аламбера).

Сердцевиной учения Р. Оуэна является положение об образовании характера человека под влиянием окружающей его среды. Попыткой практически реализовать это положение стал социально-педагогический эксперимент в Нью-Ленарке - создание «Нового института для формирования характера». Одной из ведущих идей этого эксперимента стало осуществление связи обучения с производительным трудом, учитывающее возрастные возможности и образовательную подготовку учащихся-рабочих.

Педагогические опыты Р. Оуэна были затем продолжены в орга­низованной им в Северной Америке коммунистической общине «Новая Гармония» и в «Гармони-Холле» (Англия). Однако, если в педагоги­ческом отношении эксперименты Р. Оуэна дали известный положи­тельный эффект в плане решения задачи соединения умственного и физического труда и содействия всестороннему развитию личности, что было отмечено, в частности Марксом в «Капитале» и Н. К. Крупской в ее работе «Народное образование и демократия», то в социальном аспекте стремление усовершенствовать капиталистическую систему посредством просветительских прожектов не оправдало себя.

Существенный вклад в теорию и практику развития реального образования внесли преемственно связанные между собой педа­гогические реформаторские движения — филантропизм (в переводе с греческого - человеколюбие), возникший в конце XVIII в. в Германии под влиянием идей французского Просвещения, особенно Ж.-Ж. Руссо, и так называемое новое воспитание, зарождение которого относится к концу XIX в., а его завершающий этап — к началу 30-х гг. XX в.

Общим, как для первого, так и для второго, движения было стремление обновить содержание образования, прежде всего начальной и средней общеобразовательной школы, за счет укрепления его связи с Природой (не случайно представители рассматриваемых движений создавали свои школы в основном в сельской местности), с окружающей общественной жизнью. Представители указанных движе­ний решали эту проблему путем усиления внимания к жизненно-практической направленности обучения, активизации его методов и форм организации, вооружения учащихся необходимой трудовой подготовкой, полезной не только в быту, но и в предстоящей профессиональной деятельности (большое место отводилось ремес­ленному и сельскохозяйственному труду).

Значительное время в школах обоих реформаторских течений посвящалось всякого рода познавательным экскурсиям, прогулкам, физическому воспитанию. Учащимся предоставлялось право изучать предметы по выбору с целью подготовки к поступлению в университет и к военной службе, торговой деятельности и т. п. Так, например, мораль, математика, естествознание, география, история, музыка, рисование, верховая езда. Широкой известностью в Европе пользовался филантропин Зальцмана в Шнепфентале, открытый в 1784 г., где кроме предметов, названных выше, преподавались английский и итальянский языки, археология, бухгалтерия со счетоводством.

Содержание образования в школах, созданных представителями
другого реформаторского движения «нового воспитания», при наличии многих общих чёрт с учебными планами в филантропинах, отличалось определенным своеобразием.

Прежде всего, сторонники «нового воспитания» в своих школах (обязательно интернатного типа) придавали первостепенное значение организации такой воспитывающей среды, в которой определяющим фактором выступало бы физическое развитие, обеспечивающее бла­гоприятные предпосылки интеллектуаль­ного и в целом духовного потенциала детей. Большая роль отводилась подготовке их к практической жизни. Поэтому одно из приоритетных положений в школах «нового воспитания» занимал физический труд. В сфере умственного воспитания они отдавали предпочтение развитию интеллектуальных сил, а не вооружению учащихся энциклопедическими по своему характеру знаниями. Главное для теоретиков и практиков «нового воспитания» — овладение молодыми людьми логически взаимосвязанными знаниями, четко сориентированными на практическую их реализацию и способствую­щими более глубокому осознанию жизненных явлений и фактов. В этой связи в старших классах средней школы — на общеобразова­тельной основе, полученной в младших классах, — главное внимание уделялось учету личных интересов учащихся и характера (направлен­ности) избранной ими будущей практической деятельности. В этих целях изучение обязательного для всех состава общеобразовательных предметов сочеталось с преподаванием дисциплин, в основном жизненно-практического значения, избранных по личной инициативе и желанию молодых людей.

Важным вкладом теоретиков и практиков характеризуемых рефор­маторских течений в трактовку сущности реального образования было органическое включение в него гуманистических идей и методов нравственного воспитания. В их понимании реальное образование предполагало создание оптимально комфортных условий для полно­ценного развития юной личности, решительный отказ от силовых и жестких средств педагогического воздействия, обеспечение условий, при которых учение доставляло бы учащимся радость и пробуждало внутреннюю потребность в овладении знаниями. Этому в немалой мере призваны были способствовать отказ от авторитарно-админист­ративного режима в школе и предоставление детям права на самоуправление. Но заметное влияние в школах, созданных педаго­гами-реформаторами, концепции свободного воспитания в духе идей Ж.-Ж. Руссо не приводило их на грань анархии и самоуправства со стороны учащихся, безоглядной и безответственной доброты и попу­стительства со стороны учителей. В указанном плане положительное влияние на детей, например в школах, организованных на принципах «нового воспитания», оказывало развитие у учащихся чувства рели­гиозности (в духе деизма).

Школы, созданные педагогами-реформаторами, носили преиму­щественно элитарный характер, обусловленный высокой платой за содержание и обучение учащихся. Они поэтому были доступ­ны только детям из состоятельных и аристократических семей. Правда, бывали в этом отношении отдельные исключения из пра­вил в школах филантропистов за счет благотворительности, а накануне первой мировой войны и позднее на Западе возникли «новые школы» для детей из городских низов. Они назывались опытными школами.

Однако значение деятельности, представителей реформаторской педагогики не умалялось элитарным характером их школ. Рассмот­ренные течения, как в теоретическом, так и в практическом плане сыграли важную роль в развитии и утверждении прогрессивных идей и принципов педагогики, сориентированной на гуманистические цели, способствовали активизации методов жизненно-практической направ­ленности, углублению понимания сущности индивидуально-дифферен­цированного подхода к учащимся, более широкой социальной и психолого-педагогической трактовке смысла и значения реального образования, освободив ее от прямолинейного и однозначного противопоставления классицизму, что в известной мере могло создать опасность отказа от признания непреходящей значимости в образо­вании общечеловеческих ценностей.

Реформаторская педагогика была представлена именами многих талантливых теоретиков и практиков. Среди представителей филант­ропизма заслуживают быть упомянутыми И. Б. Базедов, X. Г. Зальц­ман, Э. X. Трапп, Б. Г. Блаше, И. Г. Кампе и др.

Видными деятелями движения «нового воспитания» были А. Ферьер, О. Декроли, Э. Демолеп, Дж. Дьюи, а также ряд представителей свободного воспитания (Э. Кей, Л. Гурлитт и др.).

Ферьер Адольф (1879—1960 гг.) — швейцарский педагог. С 1898 по 1920 г. вел практическую работу в различных «новых школах» в качестве учителя; с 1909 г. преподавал в Женевском университете, позднее — профессор института Ж.-Ж. Руссо в Женеве. Автор многих трудов по теории «нового воспитания» и организатор опытно-экспе­риментальной проверки его идей в различных учебных заведениях, построенных на демократических началах. Широкую известность приобрел его труд «К вопросу о естественной классификации психологических типов» (1943 г.).

Декроли Овид (1871—1932 гг.) — бельгийский педагог, психолог и врач. Сущность его концепции кратко выражена в формуле, положенной в основу названия школы, созданный им в 1907 г. — «Школа для жизни, через жизнь». Декроли обосновал принцип концентрации школьной программы вокруг так называемых «центров интересов»: «Ребенок и его организм», «Ребенок и животные», «Ребенок и общество», «Ребенок и вселенная». Таким образом, учебная программа строилась на принципе «От ребенка к миру». Однако приспособление школы исключительно к потребностям и интересам ребенка вело к ограничению его возможностей в познании реальной жизни.

Демолен Эдмон (1832—1907 гг.) — французский историк, соци­олог, один из инициаторов движения «нового воспитания». Наиболее полно его понимание сущности этого движения отражено в книге «Новое воспитание. Школа Рош» (1898 г.).

С конца XIX в. особенно отчетливо и последовательно парадигма «школы учебы» вытесняется новой — «школы труда». Концепция реального образования приобретает еще более широкие теоретические потенциалы, осуществляется в различных направлениях эксперимен­тальной и практической деятельности. Движение сторонников «трудовой школы» стыкуется с педагогикой «гражданского воспитания». Видней­шим представителем, идеологом этого движения и его теоретиком был Георг Кершенштейнер (1854—1932 гг.).

Рассматривая труд в народной школе как предмет и как принцип обучения, он видел его главную цель в формировании у детей таких характерологических качеств, которые с точки зрения предпринимателя более всего должны быть свойственны наемному рабочему — стара­тельность, честность, добросовестность и т. п. Такие качества, как полагал Кершенштейнер, важны для любой профессиональной дея­тельности, и потому подготовка к ней может осуществляться в процессе занятий любым видом труда. Трудовая школа, построенная на таких идеях, трактовалась как действенное средство гражданского воспитания, принципы и положения которого стали особенно популярны в зарубежной педагогике конца XIX—нач. XX в.

Гуманистический аспект парадигмы «школы труда» наиболее плодотворно разрабатывался в теоретической и практической деятель­ности Г. Шаррельмана (1871—1940 гг.) и Ф. Гансберга (1871— 1950 гг.).

Генрих Шаррельман обосновал личностно ориентированную педа­гогику, оптимально благоприятствующую свободному, ничем не сте­сненному раскрытию духовных и физических ресурсов индивидуальности ученика. Поэтому он твердо и последовательно выступал против жесткой регламентации деятельности учителя и учащихся, установившейся в традиционной школе учебы. Педагогиче­ское руководство понималось им как творческое сотрудничество учителей со своими питомцами. Шаррельман эталоном деятельности учителя считал его свободное творчество, источником которого должна быть присущая ему педагогическая интуиция, определяемая данной учебно-воспитательной ситуацией - чаще всего неожиданной и непредсказуемой. Обучение должно создавать у школьника радостное мироощущение, а этому, по убеждению Шаррельмана, более всего способствуют разнообразные виды самостоятельных творческих работ. Он не был сторонником систематичного предметного обучения в начальной школе и полагал, что в ней целесообразнее в интересах свободного развития детей организовать эпизодическое и комплексное преподавание.

Своеобразно представлялась Шаррельману постановка трудового обучения в школе. Знакомству детей с реальной трудовой деятельностью и ее конкретными видами он предпочитал работы младших школьников с пластилином, бумагой, проволокой, занятия рисованием, сочинения на свободную тему, различные виды художественной деятельности. Педагогика Шаррельмана проникнута религиозностью и даже духом мистицизма.

Основные труды Шаррельмана: «В лаборатории народного учителя. Опыт наглядного обучения» и «Трудовая школа» (имеются в русском переводе).

Педагогические идеи и деятельность Фрица Гансберга близки по своему смыслу кратко изложенной выше концепции Г. Шаррель­мана.

Своеобразие позиции Гансберга рельефнее всего проявляется в понимании цели воспитания, которую он видел в формировании личности в процессе творческого саморазвития, наиболее эффективно совершающегося благодаря эстетическим переживаниям. Поэтому Гансберг среди методов обучения отдавал приоритет живому, эмоци­онально насыщенному слову учителя, образному рассказу, использо­ванию в преподавании различных видов и средств искусства. Первостепенную роль придавал он родному языку как важному средству познания окружающего мира и фактору общего развития ребенка. Гансберг — автор многих неоднократно издававшихся пособий мето­дического характера и учебников по немецкому языку.

Среди сторонников и теоретиков трудовой школы он отличался своим пониманием труда. В его трактовке — это активная деятельность учащихся, главным образом интеллектуального характера, причем основным источником овладения знаниями, по его убеждению, является книга.

В русском переводе известны следующие труды Гансберга: «Пе­дагогика» (Т. 1—2. - П., 1916) и «Творческая работа в школе» (2-е изд. - М., 1920).

К движению сторонников «трудовой школы» и «нового воспитания» в идейном отношении примыкают видный представитель педагогики «действия» Вильгельм Лай (1862—1926 гг.), деятели экспериментальной педагогики — Эрнест Мейман (1862—1915 гг.) в Германии и Эдуард Торндайк (1874-1949 гг.) в США.

В. Лай противопоставлял «педагогику действия» учебно-воспита­тельной системе «школы учебы», основанной на вербализме обучения и узкоисполнительской, подражательной деятельности учащихся. По Лаю, учебный процесс строится на основе действия (реакции), слагаемого из единства восприятия, умственной его переработки и внешнего выражения представлений посредством слова, рисунка, работы на пришкольном участке, на уроках ручного труда и т. п. Отсюда возникло название — «иллюстративная школа» В. Лая. Для него были характерны биологизаторская трактовка педагогического процесса и переоценка компонента «внешнего выражения».

Прогрессивными характеристиками и тенденциями эксперименталь­ной педагогики являлись: пристальное внимание к изучению ребенка, к методике этого изучения, определенные положительные результаты в познании психических процессов и свойств детей (внимания, памяти, отдельных проблем умственной работы и др.). Основная направлен­ность экспериментальной педагогики — стремление найти такие средства воздействия «на душу» ребенка, которые бы с наибольшим эффектом применялись в целях воспитания. В экспериментальной педагогике несколько универсализированный характер приобрел «метод тестов».

Значительный вклад в теорию и практику «школы труда» и в целом в концепцию реального образования внес виднейший амери­канский философ и педагог Джон Дьюи (1859—1952 гг.). Методо­логической основой его педагогической теории является философия прагматизма (от греч. «прагма» дело, действие), в частности разработанная им разновидность этой философии — «инструмента­лизм». Экспериментально проверку своих идей и принципов Дьюи организовал в специальной школе-лаборатории, созданной им при Чикагском университете (1896—1904 гг.). Воспитание рассматривалось Дьюи как система формирования молодых людей, оптимально при­способленных к жизни в условиях «свободного предпринимательства». Идейный источник такого понимания воспитания — положение праг­матической (инструментальной) философии о том, что всякая теория лишь средство приспособления, «инструмент для действия», и крите­рием ее является практическая полезность, а не объективная истинность. Современной школе, построенной на систематическом и последова­тельном усвоении теоретических знаний, Дьюи противопоставил обучение «путем делания», при котором отбирались только практически применимые в личном опыте учащихся знания.

Утилитаризм дидактики Дьюи отчетливо выражен в известном его афоризме «Унция опыта значит больше, чем тонна теории» и в положении о том, что «труд — центр всей школьной работы».

Педоцентризм Дьюи привел его к типично прагматическому пониманию метода обучения как организации учителем самостоятель­ного решения учеником возникающих на практике познавательных задач узкопрактической направленности.

Широкая популярность педагогической теории Дьюи была обус­ловлена резкой критикой схоластического, оторванного от реальной жизни образования в современной ему школе и пропагандой принципов трудовой школы с активной методикой, побуждающей учащихся к творческой, свободной самодеятельности и развитию гибкого, конст­руктивного мышления. Большую известность приобрели в России и во многих странах мира книги Дьюи «Психология и педагогика мышления», «Введение в философию воспитания», «Школы будущего», «Школа и ребенок», «Школа и общество».

Последователи Дьюи, разделяющие, правда, с известными коррек­тивами его теоретические позиции, — неопрагматисты (Т. Брамельд, Э. Келпи, А. Комбс, Г. Рагг) — до последнего времени занимали в США достаточно заметное место в педагогическом мире. В их трактовке главная цель воспитания — способствовать «самореализации» личности, удовлетворению ее спонтанных желаний и интересов. Подобная установка, близкая к педагогическому анархизму, в различных вариациях характерна для большинства воспитательных концепций, так или иначе связанных с получившими во второй половине XX в. широкую известность на Западе идеалистическими философскими учениями — экзистенциализмом (М. Хайдеггер, К. Ясперс — ФРГ; Ж. П. Сартр - Франция и др.), неотомизмом (У. Каннингэм и У. Макгакеп — США, М. Казотти и М. Стефанини — Италия и др.).

В настоящее время одновременно сосуществуют различные философские учения (направления), выступающие в качестве методологии различных человековедческих наук, в том числе и педагогики: экзистенциализм, экзистенциализм, прагматизм, диалектический материализм, неотомизм и др.

Экзистенциализм, или философия существования, переживания человеком своего бытия в мире. Его основные представители – Н.А.Бердяев, Л.И.Шестов (Россия), М.Хайдегер, К.Ясперс (Германия), Ж.Сарт, А.Камю (Франция), Э.Брайзах, П.Тиллих (США) и др. Основное понятие экзистенциализма – существование (экзистенция) – индивидуальное бытие человека погруженного в свое «Я». Для экзистенциалистов объективный мир существует лишь благодаря бытию субъекта. Они отрицают существование объективного знания и объективных истин. Внешний мир таков, каким его воспринимает внутреннее «Я» каждого.

Экзистенциалисты отмечают деформацию личности в современном мире, ее отчуждение, утерю своеобразия и т.п. Выход из этого положения они видят в том, что индивид должен творить себя сам. Поэтому и цель школы состоит в том, чтобы научить школьников «творить себя как личность, учить их так, чтобы они создавали себя».

Отрицая объективные знания, экзистенциалисты выступают против программ и учебников в школах. Поскольку ценность знания определяется тем, насколько они важны для конкретной личности, то учитель должен предоставить ученику полную свободу в их усвоении. Ученик сам определяет смысл вещей и явлений. При этом ведущую роль играет не разум, а чувства, мечта, вера. Экзистенциализм выступает в качестве философского основания индивидуализации обучения.

Неотомизм – учение, идущее от средневекового религиозного философа Фомы Аквинского, который в целях усиления влияния церкви на людей признавал разум как средство, необходимое для доказательства религиозных догм. Неотомисты, развивая идеи средневекового философа в современных условиях, учитывают тот факт, что научные знания прочно вошли в жизнь людей. Но мир для них раздвоен на материальный и духовный. Материальный мир – мир «низшего ранга», «он мертв», «не имеет цели и сущности», его изучением занимается наука. Собирая эмпирические данные, наука в то же время оказывается неспособной раскрыть сущность мира, поскольку она определена Богом. Поэтому, утверждают Неотомисты, высшая истина постигается только «сверхразумом», посредством приближения к Богу и постижения им данного откровения.

Неотомисты доказывают ведущую роль религии в воспитании подрастающих поколений. В их работах (Ж.Маритен, У.Канингхэм, М.Адлер, М.Казотти и др.) содержится резкая критика падения нравственных устоев в современном мире. Они указывают на рост преступности, жестокости, наркомании, которые ведут к деструкции общества. Человек, утверждает Ж.Маритен, двойствен, в нем встречаются два мира – физический и духовный. Последний более богатый, более благородный и имеет более высокую ценность. Это мир Бога, сотворенный для вечной жизни.

Неотомисты обвиняют школу в излишней рациональности и забвении «досознательного», в котором якобы находятся источники любви, счастья, свободы и смысла жизни. Поэтому вся система обучения и воспитания, по их мнению, должна быть направлена на развитие «досознательного» стремления приблизиться к Богу.

Огромные открытия, сделанные в области химии, биологии на стыке XIX-XX вв., обусловили появление в философии нового направления – позитивизма. Для его представителей, зачастую крупных ученых-естественников, пытавшихся филосовски осмыслить научные достижения, характерна абсолютизация естественных наук и методов, применяемых ими. Для позитивистов верным и испытанным является только то, что получено с помощью количественных методов. Они объявляют псевдонаучными проблемы, связанные с классовой борьбой, с развитием общества, социальными противоречиями. Позитивисты признают наукой лишь математику и естествознание, а обществознание относят к области мифологии.

Неопозитивизм, оставаясь в своей сути позитивизмом, вобрал в себя некоторые современные понятия и термины и занял видное место в современной философии. Слабость педагогики неопозитивисты усматривают в том, что в ней доминируют бесполезные идеи и абстракции, а не реальные факты. Яркий представитель неопозитивизма – Дж. Конант, крупный ученый-атомщик и политический деятель США. Его книга «Американская средняя школа сегодня», «Подготовка американских учителей» и др. оказали большое влияние на педагогическую мысль США.

Крупные ученые – физики, химики, математики, разделяющие позиции неопозитивизма, оказали большое влияние на перестройку содержания естественно-математического образования в 60-70-е гг. прошлого столетия. Они отдают приоритет методам познания, а не его содержанию: главное «не знания, а методы их приобретения».

Прагматизм как философское течение возник на рубеже 19 – 20 вв. Быстрые темпы развития науки, техники, промышленности подорвали основы абсолютного идеализма, который уже не мог противостоять материализму. Основатели прагматизма заявили о создании новой философии, стоящей вне идеализма и материализма. Главные понятия в прагматизме – «опыт», «дело». Познание действительности они сводят к индивидуальному опыту человека. Для них нет объективного научного знания. Всякое знание, утверждают они, истинно, если получено в процессе практической деятельности человека, полезно для него.

Наиболее яркий представитель прагматизма – американский ученый Дж. Дьюи. Он считается основателем прагматической педагогики, которая оказывала и продолжает оказывать сильное влияние на школьное образование многих стран, и в первую очередь США. В своих многочисленных педагогических работах Дж. Дьюи, критикуя старую, схоластическую школу, выдвинул ряд важнейших принципов обучения и воспитания: развитие активности детей; возбуждение интереса как мотива учения ребенка и др.

Опираясь на базовое понятие прагматизма – «опыт», Дж.Дьюи объявил индивидуальный опыт ребенка основой учебного процесса. Цель образования, по его мнению, сводится к процессу «самовыявления» данных ребенку от рождения инстинктов и склонностей. С позиции индивидуального опыта Дж. Дьюи и его последователи (Т.Брамельд, А.Маслоу, Э.Келли и др.) рассматривают вопросы нравственного воспитания. Они утверждают, что человек не должен руководствоваться в своем поведении какими-нибудь заранее сформулированными принципами и правилами. Он ведет себя так, как диктует ему данная ситуация и поставленная им цель. Нравственно все, что помогает достижению личного успеха.

Диалектический материализм как философское учение о наиболее общих законах движения и развития природы, общества и мышления зародился в 40-е гг. XIX в. Широкое распространение он получил в XX в., особенно в странах социализма. Наиболее крупные его представители – К.Маркс и Ф.Энгельс распространяли материализм на понимание истории общества, обосновали роль общественной практики в познании, органично соединили материализм и диалектику.

Основные положения диалектического материализма сводятся к следующим: материя первична, а сознание вторично; оно возникает в результате развития материи (мозга человека) и является его продуктом (принцип материалистического монизма); явления объективного мира и сознания причинно обусловлены, поскольку взаимосвязаны и взаимозависимы (принцип детерминизма); все предметы и явления находятся в состоянии движения, развиваются и изменяются (принцип развития).

В философии диалектического материализма важное место занимают законы диалектики; переход количественных изменений в качественные, единство и борьба противоположностей, отрицание отрицания.

Диалектическо-материалистическая педагогика исходит из того, что личность есть объект и субъект общественных отношений. Ее развитие детерминировано внешними обстоятельствами и природной организацией человека. Ведущую роль в развитии личности играет воспитание, которое представляет собой сложный социальный процесс, имеющий исторический и классовый характер. Личность и деятельность человека находятся в единстве: личность проявляется и формируется в деятельности.

В целом, им свойственна четкая личностная ориентированность, «защита прав и свобод индивидуума», переходящая подчас в проповедь крайнего индивидуализма. Однако присущее этим философско-педагогическим теориям подчеркивание роли духовного начала в развитии личности, выдвижение эталона ее свободного самовыражения, само­реализации, отрицание диктатуры педагога в процессе воспитания сближают их с исторически сложившейся гуманистической традицией в мировой педагогике и с рассмотренными выше реформаторскими движениями в ней. Их идеи создают определенный барьер проник­новению в теорию и практику реального образования таких техно­кратических тенденций, которые ослабляют его гуманитарный потенциал.

(до XIХ в.)

Дата добавления: 2014-01-07