Особенности восприятия детьми дошкольного возраста величины предмета

Дети дошкольного возраста уже различают размеры многих знакомых предметов. Маленький ребенок довольно часто в своих играх вообще игнорирует признак величины: старается уложить большую куклу в маленькую кровать, посадить большого мишку на маленький стул и т. д.

Дети трехлетнего возраста воспринимают величину предметов недифференцированно, т. е. ориентируются лишь на общий объем предмета, не выделяя его длину, ширину, высоту

Четырехлетние дети уже подходят к выбору предметов более внимательней, выбирая по высоте, длине или ширине, если эти при­знаки ярко выражены. Когда, например, высота значительно пре­восходит другие измерения, малыши легко замечают это. У низких же предметов они вообще не различают высоты. Большинство детей этого возраста упорно утверждают, что в «кубике», вы­сота которого 2, ширина 4, а длина 16 см, «нет высоты». Для них он имеет высоту только в вертикальном положении, т. е. когда высота составляет 16 см и преобладает над другими изме­рениями. В таком положении «кубик» соответствует привычному представлению о высоком как «большом вверх».

Чаще всего дети характеризуют предметы по какой-либо одной протяженности, наиболее ярко выраженной, чем другие, а посколь­ку длина, как правило, является преобладающей у большинства предметов, то и выделение длины легче всего удается ребенку. Значительно большее число ошибок делают дети при показе ширины, высоты, толщины.

Как указывал еще И.М. Сеченов, большую роль в восприятии размеров предмета играет слово, обозначающее тот или иной признак протяженности предмета. Универсальным определением воспринимаемого размера служат для детей дошкольного возраста слово большой и маленький. Изменяется ли предмет по длине или ширине, по высоте или толщине или одновременно по нескольким видам протяженности – все эти изменения определяются детьми как больше-меньше.

Но не владея точным словом для обозначения того или иного вида протяженности предмета (длинный - короткий, широкий – узкий, высокий – низкий и т.д.), дети дошкольного возраста практически различают их. Между тем, роль речи, точного слова, как показывают психологические исследования Б.Г. Ананьева, Л.А. Венгера, А.А. Люблинской оказывает огромное влияние на процесс восприятия. Слово приводит к выделению общего в единичном. Слово – носитель определенного восприятия. Поэтому «роль речи в развитии восприятия выступает как включение в процесс восприятия стоящих за словом логических компонентов.

При ознакомлении же детей с различными видами протяженности воспитатели не учитывают значения точного обозначения ее словом и часто сами вместо точного наименования параметров протяженности говорят «большой – маленький» (большая елка вместо высокая, большой вместо длинный или толстый).

Даже при сравнении размеров предметов нередко само задание формулируется неправильно. Вместо того, чтобы сказать: «Найди такой же по длине (ширине и др.) предмет», воспитатель предлагает: Найди одинаковый с этим». А поскольку предмет обладает многими признаками, ребенок решает это задание по наиболее знакомому ему признаку (по цвету, по функции предмета). Слово «одинаковый» многозначно и не раскрывает того, что имел в виду воспитатель. Между тем в перцептивное действие должно включаться точное слово, способствующее формированию соответствующего понятия о том или ином виде протяженности. При отсутствии этого точного слова дети обычно и дальше остаются на уровне первоначального задания. Это особенно важно в работе с детьми с общим недоразвитием речи III уровня.

Не учитывается и другой весьма важный фактор в распознавании размеров – это относительный характер данного понятия.

Длинный – короткий, широкий – узкий и другие параметры – понятия относительные, поэтому они могут быть осмыслены лишь на основе их сравнения, сопоставления размеров двух предметов. Чтобы познакомить детей со словом длинный или короткий, необходимо, прежде всего, раскрыть значение понятия длиннее – короче. И как показывают многие исследования (Л.А. Венгер, Е.В. Проскура, Р.Л. Березина и др.), только выбор на основе сравнения обеспечивает дифференцировку различных параметров протяженности. Этот выбор постепенно усложняется: выбор из двух предметов заменяется выбором из трех и более, что в конечном итоге подводит детей к пониманию последовательности в уменьшении (увеличении) того или иного параметра протяженности и пониманию относительности размеров. При правильном обучении дети успешно упорядочивают предметы по их размерам.

Расставляя в ряд предметы по возрастанию (убыванию) того или иного параметра, дети усваивают порядковые отношения по аналогии с взаимно-обратными отношениями между смежными числами в деятельности счета. Однако как восприятие простейших отношений двух объектов, так и овладение отношениями ряда требует обучения, что убедительно показано в ряде исследований Даниловой В.В., Михайловой З.А. [15].

Итак, восприятие размеров предмета есть всегда соизмерение предметов по видам протяженности и выявление, какой из них шире – уже, длиннее - короче, выше – ниже, толще – тоньше, больше – меньше (по всем или по ярду параметров).

Многие предметы характеризуются тремя измерениями (длиной, шириной, высотой). Оценивая размер каждого измерения, мы составляем для себя характеристику размеров данного предмета (широкий, но низкий шкаф; книжный шкаф уже буфета; все столы равны по высоте). О многих предметах мы говорим толстый – тонкий, имея в виду диаметр.

Чтобы составить такую характеристику, необходимо уметь анализировать предметы, т.е. выделять соответствующие изменения в каждом отдельном предмете и устанавливать между ними размерные отношения.

Каковы же особенности осознания трехмерности предметов детьми дошкольного возраста?

Существует мнение о том, что и к концу дошкольного возраста дети не овладевают пониманием трехмерности.

Однако, исследования Ерофеевой Т.И. показали, что при условии обучения дети дошкольного возраста безошибочно выполняют задание на выделение в предметах длины, ширины и высоты.

Ориентировка детей в величине предметов во многом определяется глазомером – важнейшей сенсорной способностью. Развитие глазомера непосредственного связано с овладением специальными способами сравнения предметов. Вначале сравнение по длине, широте и высоте производится практически путем наложения или приложения, а затем на основе измерения.

Из исследований Н.Я. Савченко, Л.А. Таратоновой известно, что с возрастом пороговые возможности глазомера увеличиваются, об этом свидетельствует решение такой элементарной задачи, как выбор большего предмета из двух разного размера. Перед детьми возникает интеллектуальная задача – найти способ сравнения.

Еще более сложной для детей является задача на уравнивании палочки с образцом, составленным из двух меньших палочек. Даже дети 5-7 лет не все могут ее решить.

По-видимому, причиной этого является не отсутствие возможности решать эти задачи, поскольку ряд детей все же справляется с ними, а недостаточное обучение детей приемам и способам глазомерных действий.

При сравнении трех объектов, из которых один служит образцом, ребенок должен научиться сравнивать каждый объект, предъявляемый для выбора, с образцом и решить, равен он по величине образцу или нет, т.е. овладеть операцией последовательного сравнения – наиболее экономичным способом решения задачи. Этому следует научить детей.

Итак, врученный ребенку образец должен играть роль эталона для сравнения с ним других объектов; служить мерой измерения линейных величин. поэтому весьма важно, чтобы ребенок и воспринял этот эталон как меру измерения. Для этого надо предложить детям самим создать такую мерку (образец), которая служила бы опосредованным звеном для сравнения.

Некоторые дети считают, что средства измерения, применяемые в одних условиях, не могут использоваться в других, так как имеющиеся у них знания не выходят за рамки индивидуального опыта.

В процессе повседневной жизни, вне специального обучения дети не овладевают общепринятыми способами измерения, а лишь копируют действия взрослых.

Исходя из особенностей детских представлений о величине предметов, педагогическая работа строится в такой последовательности:

1. Формируется представление о величине как пространственном признаке предмета (приложение, наложение).

2. Сравнивание нескольких предметов, один из них образец (строят сериационный ряд).

3. Закрепление умения строить сериационный ряд по длине, ширине, высоте и другим признакам, правильно отражая это в речи, развивать глазомер детей, учить на глаз определять размеры различных предметов, сопоставляя их с величиной известных предметов, а также пользуясь условной меркой.

Таким образом, в младшем и среднем дошкольном возрасте дети определяют размеры предметов путем непосредственного их сравнения (приложения или наложения), в старшем – применяется и опосредованный способ сравнения (оценка размеров воспринимаемых предметов в сравнении с хорошо известными, встречающимися в опыте ребенка ранее, измерении условной меркой), постепенно усложняется и содержание знаний детей о свойствах величины, расширяется и круг сравниваемых предметов.

На основе анализа особенностей восприятия детьми размеров предметов сделаем выводы:

1. Дети рано начинают чувственного различать размеры предметов.

2. Дети дошкольного возраста нередко испытывают большие затруднения в различии разных видов протяженности и оценке размеров, так как, с одной стороны, не всегда точно используют слово, определяющее тот или иной вид протяженности, и, с другой стороны, не уделяют должного внимания развитию сенсорного восприятия размеров предметов.

3. Данные исследования показывают также разнообразие путей развития глазомераоценки размеров предметов при использовании в этих целях условной мерки.

Умение выделить величину как свойство предмета и дать ей название необходимо не только для познания каждого предмета в отдельности, но и для понимания отношений между ними.

Осознание величины предметов положительно влияет на умственное развитие ребенка, так как связано с развитием способности отождествления, распознавания, сравнения, обобщения, подводит к пониманию величины как математического понятия и готовит к усвоению в школе соответствующего раздела математики.

Отражение величины как пространственного признака предмета связано с восприятием важнейшим сенсорным процессом, который направлен на опознание и обследование объекта, раскрытие его особенностей. В этом процессе участвуют различные анализаторы: зрительный, слуховой, осязательно-двигательный, причем двигательный анализатор играет ведущую роль во взаимной работе, обеспечивая адекватное восприятие величины предметов. Восприятие величины происходит путем установления сложных систем внутрианазаторных и межанализаторных связей.

Проблему отражения величины нужно рассматривать и как проблему мышления. Познавание величины осуществляется на:

1. сенсорной основе;

2. опосредуется мышлением и речью.

Дата добавления: 2014-01-07