Особенности развития у детей дошкольного возраста представлений и практических ориентировок в пространстве

Современные психолого-педагогические исследования ученых и опыт дошкольных учреждений убеждают в том, что в дошкольном возрасте дети могут усвоить информацию о предметно-пространственном окружении, получить обобщенные знания о некоторых системах отсчета и способах пространственной ориентации, научиться пользоваться ими в различных жизненных ситуациях.

Многочисленными работами таких ученых как Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин, В.В. Давыдов и других убедительно доказано, что теоретический и практический способ усвоения вполне доступен не только младшим школьникам, но и дошкольникам. В исследовании Н.Ф. Талызиной и других доказано, что ориентируясь в пространстве, дети должны уметь:

- освоить собственное тело как точку отсчета пространственных направлений (на себе);

- ориентироваться в окружающем от себя, от другого человека, от других предметов, использовать это как систему отсчета (от себя, от другого лица, от любых предметов);

- ориентироваться на плоскости (лист, страница, бумага в клетку, в ли­нейку);

- ориентироваться по основным пространственным направлениям, ис­пользуя это как систему отсчета;

- пользоваться пространственным словарем (предлогами, наречиями и другими частями речи, обобщенно отражающими знания о предметно-пространственном окружении).

Интересные данные получены в работе Н. Н. Поддъякова. В ней показано, что у дошкольников можно сформировать не только классификационные, но и преобразующие средства усвоения пространственных отношений. При специальной организации системы занятий дети могут обнаруживать скрытые свойства объектов через взаимодействие их с другими.

Например, они могут безошибочно распознавать пространственные свойства невидимых частей объекта, ориентируясь на положение видимых.

Как отмечает, А.М.Леушина, первоначальной задачей является освое­ние ребенком ориентировки на собственном теле. Она основывается на зна­нии пространственного расположения отдельных частей своего тела, умении ориентироваться в предметно-пространственном окружении от себя.

В исследованиях В.В.Даниловой, Т.Д.Рихтермана, З.А.Михайловой подчеркивается, что дети могут овладеть ориентировкой на себе в младшем возрасте. Они узнают отдельные части своего тела и лица, в том числе сим­метричные (правая или левая рука, нога и т. д.).

Особенностью формирования пространственной ориентировки в младшем возрасте по определению Е.И.Щербаковой является опора на чувственную основу, накопления практического опыта. В обучении необходимо широко использовать объяснения, указания, упражнения, игры-занятия, дидактические и двигательные игры. Ознакомление со взаимообратными направлениями осуществляется попарно: вверх — вниз; слева — направо и т.д..

Как отмечает Л.С.Метлина, вследствие многократных восприятий одних и тех же пространственных свойств становится возможным отделение пространственных способностей от самих предметов. Под влиянием обучения у детей формируется способность воспринимать группу предметов во взаимосвязи их разных размеров.

Необходимым условием успешного обозначения пространственного размещения предметов является их территориальная общность.

В процессе ознакомления детей младшего возраста с пространственным размещением предметов применяются игры-занятия типа «Прятки» с игрушками, флажками и другими предметами. Так, в игре-занятии «Где медведь искал свой мяч?» место действия ограничено групповой комнатой. Основная цель игры состоит в том, чтобы привлечь внимание детей к разным вариантам пространственных отношений между предметами, активизировать в их речи использование предлогов: под, на, за, около. Во время занятия воспитатель организует диалог, обращается к ним с вопросами: «Что медведь делает? Где он сидит? Куда пошел медведь? Где он ищет мяч?» Воспитатель уточняет детские ответы, учит их менять окончания су­ществительных при использовании разных наречий и глаголов.

После того как мяч найден, воспитатель предлагает детям вспомнить и самостоятельно рассказать, где же медвежонок искал мяч.

Т.А.Мусейибова считает, что оправдывают себя и игры-занятия типа инсценированных рассказов. Примером может быть инсценирование рассказа «Куриное семейство». Сначала воспитатель читает рассказ: «Петушок и курочка приходят на зеленую поляну. Они ходят по траве, а потом зовут «цып». Рассказывая, педагог вызывает отдельных детей к столу и предлагает раз­местить игрушки: поставить курочку впереди петушка, а между ними цып­ленка и т.д..

Удачным может быть выбор приема установления связи между чувственным и логическим в обучении детей пространственной ориентировке. Например, ребенку предлагается разместить игрушки так, чтобы напомнить какую-нибудь жизненную ситуацию: будто куклы идут на музыкальное занятие (поставить их одну за другой); или они встретились и разговаривают (разместить напротив друг друга); или поссорились и отвернулись одна от другой (повернуть спинами друг к другу); или они играют в «Кошки-мышки» (разместить по кругу).

Во время таких игр и упражнений дети знакомятся с разнообразными вариантами пространственных отношений, подводятся к элементарным обобщениям.

Особое внимание уделяется формированию представлений о действиях правой и левой рук. Воспитатель уточняет характер действий каждой руки: в правой руке держат ложку, а в левой — хлеб, в правой — карандаш, а левой придерживают лист бумаги. На занятиях по математике воспитатель учит де­тей брать раздаточный материал только правой рукой, размещать его слева направо. До того как дети начнут выполнять задание, воспитатель просит их показать левую, а потом правую руку; поддерживая левой рукой конец карточки, правой провести слева направо (как следует раскладывать кружочки).

Часто в конце занятия по математике предлагаются такие упражнения: возьми бумагу в правую руку, подними ее вверх, опусти вниз, протяни вперед, спрячь назад; топни правой, а потом левой ногой; левой рукой дотронься до левого уха, правой — до правого.

Почти на каждом занятии по математике дети работают с карточками. Качество этой работы во многом связано с умением ориентироваться на ограниченной площади (в двухмерном пространстве). На протяжении года организуются разнообразные игры, связанные с ориентировкой: например, на верхней полочке карточки поместить кружочки, а на нижней — квадратики. С верхней полочки убрать один кружочек и поместить его на нижнюю. После таких действий дети объясняют, что вверху кружочков больше (меньше), чем внизу.

В.В.Данилова подчеркивает, что уточнению и закреплению пространственной ориентировки способствуют физкультурные и музыкальные занятия, где в процессе активного передвижения малыши обозначают направление, учатся изменять его соответственно сигналу или инструкции воспитателя. На занятиях по рисованию педагог называет направление движения руки: сверху вниз, слева направо и т.д..

Во время завтрака, обеда, выполнения режимных моментов воспитатель акцентирует внимание детей на таком: «На какую ногу надеваешь ботинок? Какой рукой удобнее застегивать пуговицу? В какой руке держишь чашку, а в какой — булочку?» Постепенно дети овладевают не только ориентировкой в пространстве, но и «пространственной» терминологией (активи­зируется словарь ребенка). Но для этого необходимо, чтобы воспитатель тщательно следил за своей речью и речью дошкольников, своевременно исправлял неточности. Таким образом, четырехлетки переходят от непосредственного восприятия и действенного отражения пространственных отношений к осмыслению их логики.

По утверждению В.Г.Житомирского, Н.И.Непомнящей и других авторов в среднем и старшем дошкольном возрасте дети могут использовать данную систему отсчета в разных ситуациях, при выполнении заданий на ориентировку в пространстве. Это первый обобщенный способ пространственной ориентации, которым овладевает ребенок в дошкольном возрасте. На основании его формируются различные системы знаний о пространственных отношениях объектов.

Многими исследователями (А.А.Леушиной, В.В.Даниловой, Т.Д.Рихтерманом, З.А.Михайловой) определено, что следующая задача в обучении дошкольников — ориентировка на внешних объектах (на любых предметах, на человеке).

Пространственная ориентировка на любых объектах предметного окружения становится возможной, если усвоена пространственная ориентировка на собственном теле. Ребенок мысленно переносит ее на другие объекты (выделяет различные их стороны — переднюю, заднюю, боковые, верхнюю и нижнюю) и на другого человека (сверху — голова, а внизу — ноги; впереди — лицо, сзади — спина; одна рука — справа, другая — слева).

Т.Д.Рихтерман подчеркивает то, что большинство окружающих нас предметов занимают в пространстве вертикальное положение, имеют лицевую и тыльную стороны, а это позволяет дошкольникам успешно вычленять их. Однако не все окружающие объекты имеют такие ярко выраженные пространственные характеристики, как наличие противоположных сторон: спереди — сзади, верхняя и нижняя, боковые (правая и левая). Дети обычно затрудняются вычленять их в объектах (например, в некоторых видах дидактических игрушек: пирамиды, башенки, кубы). Некоторые игрушки, изображающие птиц, животных, не соответствуют пространственной схеме тела человека. Это затрудняет вычленение ее ребенком при непосредственном восприятии по вертикально-горизонтальным линиям; вооружает новым обобщенным способом ориентировки в окружающем.

А.М.Леушина, А.А.Люблинская отмечают, что для того чтобы овладеть системой отсчета по направлениям пространства, ребенок должен уметь:

- различать основные пространственные направления (вперед — назад, направо — налево, вверх — вниз) и промежуточные (впереди справа, впереди слева, сзади справа); узнавать их, называть, уметь самостоятельно определять, ориентируясь в пространстве от себя, от другого человека и от любых объектов;

- определять свое местонахождение среди окружающих предметов и от­носительно другого человека («Я нахожусь впереди Иры... позади Иры, спра­ва или слева от нее»);

- определять размещенность предметов в пространстве, фиксировать их местоположение впереди или сзади, справа, слева, ориентируясь от себя, от другого лица, от любых предметов;

- определять пространственные отношения между предметами по при­знаку их расположения по линиям основных и промежуточных направлений (например, перед домом — детская площадка, справа от дома — гараж, слева — сквер, за домом видна дорога);

- пространственно ориентировать свои движения (при ходьбе, беге и т. п.), давать словесную характеристику предметно-пространственного окруже­ния в соответствии с направлениями пространства, выполнять различные учебные задания и поручения;

- ориентироваться на плоскости (поверхность стола, лист картона или бумаги, страница книги, тетрадь в клетку, в линейку: верхняя ее часть, ниж­няя, правая, левая, середина).

А для этого, в группе, где находятся пятилетки, продолжают обучать распознаванию пространственных направлений от себя: вперед, назад, налево, направо; в конце года они должны уметь обозначать положение того или иного предмета относительно себя (впереди — шкаф, сзади — стул, справа

— дверь, слева — окно, вверху — потолок, внизу — пол, стена — далеко, стул — близко). Уровень приобретаемых знаний о пространстве и сформированность умений ориентироваться в пространстве зависят от того, как воспи­татель организует работу на занятиях по математике, физкультуре, изобрази­тельной деятельности, конструированию и в повседневной жизни. Взаимооб­ратные обозначения пространственных отношений, направлений, расстояний всегда даются одновременно, попарно. Например, справа - слева, далеко - близко.

Программные задания по формированию у пятилеток пространственной ориентировки и представлений о пространстве можно выполнять в единстве с другими задачами: разместить на верхней полоске листа бумаги кружочки, на нижней — квадратики; в левую руку взять цифру 3, а в правую — цифру 4. Кроме того, их можно выполнять самостоятельно в процессе дидактических, сюжетно-дидактических, подвижных игр и упражнений. Чаще всего эти задания выполняются в конце или в середине занятия, во время физминутки.

Например, воспитатель предлагает детям встать, опустить руки вниз, правой рукой показать вверх, левой — вниз, двумя руками — вперед, повер­нуться и показать правой рукой назад, потом левой рукой назад, правой рукой направо, левой налево.

Формирование представлений о расстоянии далеко - близко тесно связано с представлением об отношении типа: длиннее - короче. Работа начинается с того, что воспитатель вызывает к столу четырех детей, предлагает двоим из них встать один против другого на расстоянии длины скакалки (скакалку дети держат за концы), а двум другим — скакалку сложить вдвое и также взять ее за концы. «Какие дети стали ближе один к другому, а какие дальше один от другого, почему? Правильно, — говорит воспитатель, — скакалки разной длины. У Коли и Миши короткая скакалка, и они стоят близко один от другого, а у Аленки и Наташи длинная скакалка, и они отошли дальше друг от друга».

Л.С.Метлина предлагает такие упражнения: «Сложите ладошки вместе, вот так (руки перед грудью). Встретились наши ладошки, поздоровались. Разошлись ладошки в разные стороны, дальше и дальше одна от другой (дети, повторяя действия педагога, разводят руки в стороны). Вот как далеко! Пошли ладошки навстречу другу. Вот как близко. Разошлись ладошки - далеко! Пошли ладошки навстречу друг другу, все ближе и ближе друг к другу! Вот как близко! Встретились!» Такие упражнения можно повторить несколько раз. На следующем занятии представления закрепляются. При этом широко используется наглядный материал и игровые приемы. Например, на столе у воспитателя слева стоит домик, а справа — две игрушки: лисичка и зайчик на разном расстоянии от домика. Потом дети закрывают глазки, а воспитатель переставляет игрушки. Открыв глаза, дети говорят, кто теперь дальше от домика, а кто ближе к нему. Задание повторяется два или три раза.

Упражнения в обозначении направления от себя: спереди, сзади, слева, справа могут планироваться воспитателем в последней (второй-третьей) части занятия. Дети становятся один за другим, и воспитатель спрашивает, кто впереди, а кто сзади. Потом дети становятся в шеренгу и говорят, кто справа, а кто слева от него: «Справа — Аленка, а слева — Сережа».

Воспитателю среднего и старшего возраста детей особое внимание следует уделить развитию речи детей, активизации словаря, который харак­теризует пространственные отношения, направления, расстояния. Этому спо­собствуют разнообразные дидактические игры и упражнения: «Что измени­лось?», «Прятки», «Мышеловка» и др.

На шестом году жизни происходит дальнейшее совершенствование знаний о размещении предметов в пространстве, называний помещения дет­ского сада, о наиболее близких объектах на соседних улицах. Дети этого воз­раста понимают и используют слова: слева, справа, прямо, дальше, вверх, вниз; определяют свое положение относительно окружающих предметов, из­менять направление во время ходьбы, ориентироваться от любого предмета. А.А.Леушина, Л.С.Метлина считают, что среди разных пространственных отношений, которые ребенок познает в период дошкольного детства, следует особо выделить отношения между предметами — взаимное размещение их в пространстве.

Т.А.Мусейибова указывает на то, что в старшем дошкольном возрасте ребенок овладевает словесной системой отсчета по основным пространственным направлениям. Формирование пространственных ориентировок не только на чувственной, но и словесной основе — сложный и длительный процесс, что требует специального руководства со стороны педагога. Дифференциация основных направлений в пространстве на уровне второй сигнальной системы вызывает определенные трудности. Исследования Т.А.Мусейибовой, Т.И.Ерофеевой, В.В.Даниловой и некоторых других авторов показали, что направления, которые ребенок различает в этом возрасте, он соотносит с отдельными частями собственного тела. Так, укрепляется связь типа «вверху — там, где голова»; «внизу — это там, где ноги»; «впере­ди — это там, где лицо»; «сзади — где спина».

Дети этого возраста продолжают ориентироваться на себе, от себя и начинают овладевать ориентировкой от объектов.

Основным средством формирования умения ориентироваться, а также представлений и понятий о пространстве являются занятия по математике, физкультуре, музыке и конструированию, изобразительная деятельность. Именно здесь осуществляется целенаправленное педагогическое руководство процессом познания. Педагог помогает усвоить пространственные отноше­ния, связи и формирует способность переносить знания из специально орга­низованного дидактического окружения в естественную жизненную об­становку.

Так, на одном из занятий воспитатель ставит дидактическую цель: нау­чить определять направления и размещение предметов относительно друг друга: впереди, сзади, слева, справа, между, посередине.

Детям предлагают поднять правую, а потом левую руку. «Коля, подой­ди ко мне! Стань спиной к ребятам и отведи правую руку в сторону. Правильно ли Коля выполнил задание? Коля, не опуская руки вниз, повернись лицом к детям! Какую руку Коля поднял в сторону? Какая рука у него опу­щена вниз?» Во время таких упражнений начинается осознание зеркального изображения.

«Вы уже хорошо умеете различать правую и левую руки, находить, ка­кие предметы стоят впереди, сзади, слева, справа от вас. Сегодня будем учиться определять, какой предмет расположен впереди, слева, справа от другого предмета».

Педагог показывает на куклу, которая сидит посередине стола. «Ната­ша, покажи, какая рука у куклы правая, а какая левая. Какую игрушку я по­ставила слева, а какую справа от куклы? Где сидит собачка? А где кошечка?» Потом игрушки меняют местами и задают вопросы: «Где теперь сидит собач­ка, а где уточка? (игрушки размещают не только слева и справа, но и впере­ди, сзади куклы). Дети каждый раз называют, где что стоит.

Во время музыкальных и физкультурных занятий часто используется прием активного передвижения в пространстве. Так, воспитатель вызывает по очереди пять-шесть ребят, указывая им, где нужно встать: «Сережа, по­дойди ко мне. Коля, встань так, чтобы Сережа был сзади тебя. Вера, встань впереди Ирины» и т.д. Разместивши так детей, воспитатель просит их на­звать, кто стоит впереди, сзади от кого. Потом им предлагается повернуться налево (направо) и снова сказать кто и где (относительно их) стоит (слева или справа).

В работе широко используются целевые прогулки, экскурсии, беседы по картине, подвижные, музыкальные и творческие игры. Специальные уп­ражнения и дидактические игры помогают уточнить пространственные пред­ставления. Особенно важно при этом опираться на опыт детей, на их знания и умения. Почти в каждой подвижной игре можно выделить задания на опре­деление направления, бывания и отношений между предметами в простран­стве. Так, игры «Следопыты», «Туристы», «На аэродроме» требуют умения самостоятельно выбирать направление, двигаться, учитывая конкретные условия.

Для совершенствования умений ориентировки в пространстве вводятся правила, которые требуют сохранения направления движения, использования всего пространства.

Значительную роль при этом играет речь воспитателя, адекватное ис­пользование слов-терминов, четкость, интонационная выразительность, вы­деление главного, развитие интереса к игре, установление соответствующего темпа. Чтение стихотворений, рассматривание картин, иллюстраций способ­ствуют адекватному использованию предлогов: на, в, под, над и т.д.

Таким образом, для ориентации в пространстве необходимо развитие представлений ребенка о реальном пространстве. Практическая ориентиров­ка в нем предполагает ознакомление детей с расположением предметов в пространстве по признаку взаимного их размещения.

Пространственные отношения позволяют ребенку овладеть определен­ными частями речи, многими наречиями.

Работа по формированию представлений о пространственных отноше­ниях проводится во всех возрастных группах.

Трех-четырехлетние дети в знакомой обстановке успешно ориентиру­ются в расположении предметов, знают местоположение вещей, игрушек и материалов, которыми пользуются; поддерживают установленный порядок расположения и хранения вещей. Но этого недостаточно. С детьми этого воз­раста надо проводить специальные дидактические игры, упражнения, игры-занятия (типа пряток), чтобы привлечь их внимание к пространственному расположению предметов, накопить элементарные, но систематизированные знания о пространственном расположении предметов в условиях специально организованной дидактической среды (с помощью игрушек) и в реальной об­становке.

В возрасте пяти-шести лет знания детей о пространственных отноше­ниях между предметами обобщаются и систематизируются, увеличивается объем конкретных представлений о различных вариантах пространственных отношений. Возрастают требования к речи детей. Понимание смыслового значения пространственных обозначений и самостоятельное их использова­ние становятся важной задачей в работе с детьми.

Чем точнее взрослый определяет словом направление или местополо­жение предмета, тем успешнее ребенок ориентируется в пространстве. С формой речевого (обобщенного и опосредованного) способа выражения на­ших знаний о пространстве необходимо знакомить детей уже в период до­школьного возраста. Осуществлять это надо в единстве с восприятием пред­метно-пространственного окружения, совершенствуя опыт детей в простран­ственной ориентации.

Дата добавления: 2014-01-07