Свободное общение как общекультурный символ 3 страница

Учащиеся должны владеть всеми видами аудирования: в рамках базового курса (к концу 9 кл.) достичь элементарной коммуникативной компетенции (уровня выживания), к концу надбазового курса — порогового уровня [66, с. 148, 152, 155].

Содержание обучения аудированию включает в себя линг­вистический (в том числе лингвострановедческий и социокуль­турный) компонент, т. е. языковой и речевой материал, стра­новедческие, лингвострановедческие и социокультурные зна­ния; психологический компонент, представляющий собой пси­хофизиологические механизмы и действия по их использова­нию в процессе аудирования, коммуникативные навыки и умения; методологический компонент — комплекс учебных и компенсирующих (адаптивных) умений, которые в совокуп­ности с речевыми составляют стратегию понимания аудиотек-ста[19, с. 152].

Как уже отмечалось выше, лингвистический компонент содержания обучения составляет языковой и речевой матери­ал — лексический, грамматический, фонетический. Однако наибольший интерес представляет материал на уровне текста. Поэтому следует более подробно рассмотреть вопрос о требова­ниях к отбору текстов.

По мнению немецкого дидакта Г. Нейнера [83], учитель при выборе аудиотекстов должен задаваться следующими воп­росами:

По содержанию текста

• Понравится ли текст ученикам?

• Содержит ли он известные элементы, позволяющие уче­
никам соотносить содержание текста с их собственным
опытом, и неизвестные элементы, стимулирующие их
интерес и любознательность?

• Является ли текст «нейтральным» или он несет в себе
информацию о культуре страны изучаемого языка?

• Соответствует ли лингвистический уровень текста уров­
ню языковой подготовки учащегося относительно типа
текста?

• Знакомы ли ученики с дискурсной структурой текста
(личное или официальное письмо, объявление, прогноз
погоды, и т. д.), чтобы они могли использовать знания
и умения на родном языке?

• Подходит ли текст для умений, которые необходимо
развить для глобального, детального или селективного
аудирования?

• Как соотносится текст со сбалансированным подходом
к «полезным» текстам (помогают ли они подготовить
учеников к поездке в страну изучаемого языка) и тем
текстам, которые способствуют развитию их воображе­
ния, фантазии?

• До какой степени текст является аутентичным, т. е. яв­
ляется ли текст естественным? Сохраняется ли изюмин­
ка текстов в тех случаях, если он адаптирован для ис­
пользования в классе?

Психологический компонент содержания обучения — это прежде всего действия, обеспечивающие функционирование механизмов аудирования, а также действия с конкретным язы­ковым и речевым материалом, который благодаря упражнени­ям превращается в навыки и умения. В качестве основных уме­ний аудирования Н.В. Елухина выделяет следующие 6 умений:

• отделять главное от второстепенного;

• определять тему сообщения;

• членить текст на смысловые куски;

• устанавливать логические связи;

• выделять главную мысль;

• воспринимать сообщения в определенном темпе, опреде­
ленной длительности, до конца без пропусков [27, с. 16].

Несколько другую группу умений выделяет Н.Ф. Бориско [10, с. 159]:

• воспринимать, сегментировать (разделять) поток речи
и дифференцировать (различать) воспринимаемые зву­
ки и комплексы;

• интегрировать (объединять) их в смысловые блоки;

• удерживать их в памяти во время слушания;

• осуществлять вероятностное прогнозирование (языко­
вое и смысловое);

• исходя из ситуации общения, понимать воспринимаемое.
Более конкретный перечень аудитивных умений по всем ви­
дам аудирования в соответствии с этапом обучения изложен в [7].

Общеучебные и компенсирующие умения, составляющие ме­тодологический компонент содержания обучению аудированию,

включают в себя умение вести записи во время аудирования, пользоваться опорами, обходить трудности, использовать ин­формацию, предворяющую аудирование (картинки, план, клю­чевые слова), а также опора на свой жизненный опыт, на зна­ние предмета сообщения. Все эти умения комплексные. Они базируются на синхронной работе многих механизмов и на структуре аудирования как вида речевой деятельности.

Упражнения в обучении аудированию

Обучение аудированию и развитие умений предполагает поэтапное формирование рецептивных аудитивных навыков при работе с фонетическим, лексическим и грамматическим материалом, т. е. навыков узнавания и понимания слов, сло­восочетаний, грамматического оформления ЛЕ разного уров­ня в словосочетаниях, предложениях в связных текстах.

Аудитивное умение — понимание связного текста.

Поскольку аудирование, как отмечает И.Л. Бим, это скры­тая от наблюдения внутренняя деятельность, то составляю­щим ее действиям желательно обучать специально, делая их объектом целенаправленного формирования [5, с. 194].

Большинство методистов подразделяют аудитивные упраж­нения на подготовительные и речевые. Подготовительные на­правлены на преодоление отдельных трудностей аудирования и на формирование его механизмов. Речевые представляют собой управляемую речевую деятельность, поскольку они, как отме­чает А.А. Леонтьев, обеспечивают практику аудирования на основе комплексного преодоления аудитивных трудностей [43, с. 108], предполагают смысловое восприятие речевого произве­дения в условиях, приближающихся к естественному общению и реализации коммуникативной функции аудиодеятельности, направлены на совершенствование процесса смыслового воспри­ятия и на достижение определенного уровня понимания.

Подготовительные упражнения

Упражнения подготовительно­го характера некоторые методис­ты называют ориентирующими, подготавливающими к осуществ­лению собственно аудирования [5, с. 196]. Это упражнения на восприятие и распознавание звуков, звукосочетаний, слов,

Большую роль в развитии прогностических умений играют структурные сигналы: союзы, союзные слова, наречия и т. п. [53, с. 17]. Мы слышим: Мы предвосхищаем, что

В качестве структуры сигналов выступают также глаголы и имена существительные, например:

Упражнения в обучении сличению (идентификации) ориен­тирует учеников на сравнение значений знакомых ЛЕ, фраз, соответствующих или несоответствующих речевым отрывкам, на определение и выявление слов, словосочетаний, фраз, кото­рые отсутствовали при первом предъявлении текста, например: • Прослушайте предложения и замените слово «das Examen» другим словом. • Прослушайте два предложения и скажите, чем они друг от друга отличаются. Какая уточняющая информация появилась во втором предложении? • Прослушайте предложения и отметьте те, которые не соответствуют содержанию прослушанного текста.

словосочетаний, интонационного рисунка фразы, грамматичес­ких форм слова, например:

• Послушайте слова и поднимите руку, если в слове зву­
чит долгий звук: Stadt — Staat, Saat — satt, Buch —
Bucht и т. д.

• Прослушайте несколько предложений и поднимите руку,
когда услышите вопросительное предложение.

• Используя сигнальные карточки («.», «?», «!»), опре­
делите тип предложения.

• Прослушайте слова и выберите те (1, 2, 3, 4, 5), кото­
рые соответствуют картинке.

• Прослушайте несколько глаголов и назовите те, кото­
рые употреблены в простом прошедшем времени и т. д.

Большую роль играют упражнения в повторении слов, сло­восочетаний, фраз, текстов. Р.К. Миньяр-Белоручев называет этот тип упражнений базовым, так как оно способствует отра­ботке таких важных механизмов аудирования, как речевой слух, память, артикулирование, вероятностное прогнозирова­ние [53, с. 146].

Особое место занимает упражнение в повторении расширя­ющихся синтагм («снежный ком»), например:

Wir

Wir fahren

Wir fahren im Sommer

Wir fahren im Sommer zu unseren Freunden

Wir fahren im Sommer zu unseren Freunden nach Berlin.

Среди подготовительных важны упражнения на развитие механизма вероятностного прогнозирования:

• Прослушайте начало слов и закончите их: Schu-, ler-,
spie-, flei-.

• Прослушайте начало словосочетаний и закончите их:
in die Schule..., eine Kontrollarbeit... nach Deutschland...
и т. п.

• Прослушайте слова к аудиотексту и назовите его тему;

• Прослушайте заголовок и скажите, о чем пойдет речь в
аудиотексте.

• Закончите предложения, опираясь на значение коннек­
торов (союзов, союзных слов и т. п.).

Wenn

Weil

damit, um...zu

obwohl, obgleich

und, sowohl...als auch,

ferner, nicht nur...

sondern auch

oder, entweder oder

aber, sondern, doch,

jedoch...

einerseirs

erstens

zuerst

Мы слышим:

Klaus geht... Anna liest... Ich will Fahrrad...

последует указание на время

причины

цели

противоречие

последовательность

альтернатива возражение

с другой стороны во-вторых, в-третьих потом, затем

Мы предвосхищаем, что

Wohin? Wann? Mit wem?

Was? Wie?

fahren

Следует сказать, что деление упражнений в соответствии с формируемыми механизмами условно, поскольку аудиро­вание — это единый, спонтанный процесс, в ходе которого ученики одновременно осуществляют все действия смысловой переработки информации [56, с. 74].

В целом подготовительные упражнения основаны на осоз­наваемой учениками аналитико-синтетической деятельности, в результате выполнения которой формируются и развивают­ся все необходимые механизмы аудирования.

Речевые упражнения

Речевые упражнения часто на­зывают упражнениями в собствен­но аудировании, которые выпол­няются на уровне законченного речевого целого, т. е. развернутого текста:

• прослушать и понять, кто или что имеется в виду;

• озаглавить прослушанное;

• разбить аудиотекст на смысловые куски;

• записать основное содержание в виде ключевых слов;

• передать содержание на родном языке.

Выбор того или иного речевого упражнения зависит от вида аудирования (глобальное, селективное, детальное).

Работа с аудиотекстом предполагает четкую последователь­ность в действиях учителя и учеников: предварительный ин­структаж и предварительное задание; процесс восприятия аудиотекста; задания, контролирующие понимание [5, с. 119].

Коммуникативная задача или инструкция, установка игра­ет чрезвычайно важную роль, так как она ориентирует на ре­зультат аудирования: прослушать текст, понять его общее со­держание и озаглавить его, ответить на вопросы (кто, что де­лает, где, когда, с кем, для чего), нарисовать услышанное. Коммуникативная установка ориентирует учащихся на созна­тельное и целенаправленное извлечение информации. Она пре­дотвращает «распыление» внимания и помогает сконцентри­роваться на главном [43, с. 113]. По мнению психологов, пра­вильная и точная установка может повысить эффективность понимания на 25 процентов.

Помимо КЗ необходимо также дать четкую инструкцию, как слушать: понять только основное содержание сообще­ния или все детали; понять содержание с опорой на догадку,

обходя помехи, какими опорами пользоваться в процессе вос­приятия и осмысления информации.

Контроль понимания

В программу действий с аудиотекстами должен быть включен и контроль. Перед прослушиванием ученикам следует сообщить о том,

каким образом будет проверяться результат понимания: дол-зкны ли они после восприятия текста ответить на вопросы, выполнить тест множественного выбора или клоуз-тест, соста­вить план к тексту или навести порядок в предложенном пла­не, выписать ключевые слова или вписать их в предложенную таблицу, классифицировав их в соответствии с воспринятой информацией, и т. п. Палитра заданий на контроль понима­ния очень многообразна. Основной критерий при выборе того или иного контрольного задания — цель работы с аудиотекстом и вид аудирования (глобальное, селективное, детальное). Едва ли можно рассчитывать на успешное аудирование, если учащи­еся, сориентированные перед прослушиванием на общее, гло­бальное понимание однократного восприятия аудиотекста, дол­жны отвечать на вопросы, требующие детального понимания. Приведем примеры некоторых заданий на контроль пони­мания. После прослушивания:

• подтвердить или опровергнуть высказывания;

• подобрать иллюстрации к тексту;

• упорядочить пункты плана;

• отметить на карте план маршрута;

• выполнить тест множественного выбора (из 3-4 утвер­
ждений — одно правильное, остальные дистракторы —
отвлекающие);

• выполнить тест восстановления (учащиеся слушают
текст дважды. Второй раз текст предъявляется с про­
пусками с определенными заранее интервалами, напри­
мер, каждого 7-го слова. Задача учеников — записать
по порядку пропущенные слова);

• выполнить альтернативный тест (да-нет, «+», «-»);

• выбрать заголовок текста из нескольких предложенных
вариантов;

• определить количество смысловых частей;

• изобразить услышанное в виде рисунка.

Речевые упражнения с аудиотекстом выполняются до про­слушивания, в процессе прослушивания и после прослушива­ния [28; 83; 88].

Упражнения до прослушивания текста

Цель этих упражнений — под­готовка учащихся к восприятию аудиотекста, введение в тему, ак­туализация имеющихся у них зна-

нии и опыта, создание мотива на предстоящую деятельность, снятие возможных трудностей, «включение» механизма ожи­дания и прогнозирования с помощью:

• ассоциограммы;

• визуальных импульсов в виде картинок, фотографий,
графиков;

• акустических импульсов (музыка, голоса);

• предварительного обсуждения темы текста на родном
или иностранном языке;

• ключевых слов;

• чтения и обсуждения текста, близкого по тематике
аудиотексту.

Особо хотелось бы остановиться на таком приеме, как «ас-социограмма». Представим себе, что учащимся предстоит ус­лышать текст о футболе как одном их популярных видов спорта в Германии. Перед прослушиванием учитель предлагает на­звать все слова, которые ассоциируются с понятием «футбол». Он записывает на доске слово «футбол», учащиеся называют слова. Работа может проходить в парах, индивидуально. Воз­никающие ассоциации называются учениками как на иност­ранном, так и на родном языке. Во втором варианте учитель может сам переводить слова и записывать их на иностранном языке или он может (после того, как составлена ассоциограм-ма) предложить найти перевод слов в словаре
После прослушивания учитель предлагает подчеркнуть (вы­делить) в ассоциограмме слова, которые встретились в тексте и дополнить ассоциограмму рядом слов из прослушанного тек­ста, важных для глобального понимания информации.

Упражнения в процессе

прослушивания аудиотекста

Во время слушания текста учащиеся должны понять его смысл и коммуникативное наме­рение говорящего, удерживать в памяти то новое, что они узнали из текста и дать ему оценку (ин­тересно, важно, полезно, познавательно или нет). В процессе слушания учащиеся отвечают на вопросы, выполняют действия по соотнесению (иллюстраций, пунктов плана с содержани­ем), конспектированию (дат, имен, географических названий), распознаванию типа текста, действующих лиц, контекста, упо­рядочиванию фрагментов текста или реплик диалога.

Большая часть этих упражнений предполагает использова­ние в процессе восприятия аудиотекстов разнообразных рабо­чих материалов: списков слов, карт, планов города. Учащим­ся предлагается в ходе слушания текста:

• отметить на рисунке (схеме) названия мест событий, о
которых идет речь в тексте;

• пронумеровать на рисунке предметы, упоминаемые в
тексте;

• добраться с помощью плана города из одного места (от
вокзала) в другое (молодежный центр...);

• найти «клад» с помощью карты местности;

• отметить в списке (20-25 ЛЕ) слова, с помощью ко­
торых описываются те или иные объекты (комната,
школа);

• заполнить таблицу, занося необходимую информацию
в соответствующие рубрики (имя, возраст, тип школы);

• изобразить услышанную информацию в виде рисунка
(визуальный диктант);

• игры типа «Bingo».

Интересными представляются также упражнения, требую­щие от учащихся выполнения определенных действий, напри­мер, игра в команды, «Утренняя гимнастика» по радио, реше­ние задач т.п.

Упражнения после прослушивания текста

Послетекстовые задания вовле­кают учащихся в активную твор­ческую деятельность, служат для контроля понимания и успешно­сти акта общения. Это упражнения тестового характера (пра­вильно—неправильно, да—нет), ответы на вопросы, составле­ние плана, пересказ, завершение текста, беседа, дискуссия, оценка героев, их поступков и самого текста и т. п.

Такова технология обучения аудированию. В заключение приведем высказывание И.Э. Берендта, одного из основате­лей Юго-Западного немецкого радио, занимающегося в пос­ледние годы исследованием проблемы восприятия информа­ции на слух: «Das Auge fiihrt den Menschen in die Welt. Das Ohr fiihrt die Welt in den Menschen» — Глаза открывают че­ловеку мир. Уши открывают мир в человеке (перевод наш. — В. Б.) [98, с. 4]. Вчитаемся и вдумаемся в эти слова. В прин­ципе, оба процесса — чтение и аудирование — взаимосвяза­ны и дополняют друг друга. И тем не менее восприятие мира через слуховой сигнал — процесс более интенсивный, более сенсибельный (связанный с чувствами и эмоциями), обращен­ный больше во внутрь, нежели во вне, как это происходит при чтении. Вслушиваясь в мир слов и звуков, мы открыва­ем себя навстречу этому миру, тонко чувствуя и переживая картину мира и открываем этот мир в себе.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Дайте определение следующим понятиям: аудирование,
навыки восприятия речи на слух, умения аудирования,
подготовительные аудитивные упражнения, речевые
аудитивные упражнения.

2. Чем аудирование отличается от слушания?

3. Почему, на ваш взгляд, этот вид речевой деятельности
вызывает наибольшее количество трудностей у изучаю­
щих иностранный язык?

4. Что лежит в основе формирования умений аудирова­
ния и как помочь тем учащимся, которые испытывают
трудности в понимании иноязычной речи на слух?

5. Как обучение аудированию связано с формированием
смежных языковых и речевых навыков и умений?

6. Изучите требования Программы к развитию у уча­
щихся умений восприятия и понимания речи на слух
на разных этапах обучения и определите, в какой сте­
пени они учитывают специфику этого вида речевой
деятельности?

7. Проанализируйте учебники для разных ступеней обу­
чения и определите, как меняются способы и приемы
контроля уровня сформированности навыков и умений
восприятия речи на слух.

8. Определите достоинства и недостатки тестового конт­
роля сформированности навыков и умений восприятия
речи на слух.

Глава 12

Обучение иноязычному говорению

Характеристика говорения

Коммуникативная цель обуче­ния ИЯ предполагает обучение общению на ИЯ в устной и пись­менной формах. Один из способов устно-речевого общения — говорение — многоаспектное и слож­ное явление. Как экспрессивная сторона устного общения, оно выполняет в жизни человека роль средства общения и реали­зует все его функции:

• информационно-коммуникативную — осуществляет пе­
редачу-прием информации;

• регулятивно-коммуникативную — регулирует поведе­
ние человека в широком смысле этого слова;

• аффективно-коммуникативную, детерминирующую эмо­
циональные сферы человека.

Говорение обладает многими признаками деятельности во­обще, т. е. имеет свой предмет, внутреннюю (вертикальную) структуру, представленную действиями и операциями, вне­шнюю (горизонтальную) структуру и результат.

Предметом говорения выступает мысль как отражение в сознании человека связей и отношений реального мира. Сле­довательно, в процессе говорения осуществляется выражение мысли. Результатом деятельности говорения является его про­дукт — устное высказывание.

Любая деятельность не может существовать иначе, чем в форме действий и операций ее составляющих [41]. К ним от­носятся механизмы:

• репродукции (полной, частичной, репродукции-транс­
формации);

• выбора (слов, структур);

• комбинирования (формирование словосочетаний, пред­
ложений, сверхфразовых единств при использовании
знакомых языковых средств в новых условиях);

• конструирования (при неадекватности знакомой фразы
какому-либо условию общения);

• упреждения (предвосхищения в структурном и смыс­
ловом плане);

• дискурсивности (управление процессом говорения в мо­
мент его функционирования, позволяющий оценивать
ситуацию в ее отношении к цели, воспринимать сигна­
лы обратной связи и принимать решение «на ходу»).

В горизонтальной структуре говорения как деятельности выделяются три фазы.

1. Мотивационно-побудительная. Лишь потребность вы­
разить мысль (предмет говорения) средствами языка
ведет к говорению. Мотивом к речевому действию (со­
общить, ответить и т. п.) или неречевому (выполнить
просьбу) является побуждение. Во время переработки
поступающей информации у слушателя формируется
своя коммуникативная задача, свое речевое намерение
и появляется замысел высказывания. Таким образом,
в этой части речевой деятельности осуществляется опе­
рация определения или «принятия» предмета сообще­
ния (для чего? зачем? о чем говорить?).

2. Аналитико-синтетическая. В этой фазе осуществ­
ляется реализация замысла высказывания, структур­
ное оформление, обусловленное коммуникативной за­
дачей и ситуацией общения. Происходит выбор язы­
ковых средств, сопоставление и сочетание слов (реа­
лизация парадигматических и синтагматических свя­
зей слова: «достраивание, конструирование, транс­
формирование, комбинирование из того, что хранится
в памяти».

9*

3. Контрольно-исполнительская. На этом этапе осуществ­ляется проговаривание или внешнее оформление выс­казывания, логическое построение в соответствии с за­мыслом, придание эмоционально-выразительной окра­шенности речи.

Говорение есть речевая деятельность, следовательно, имеет и специфические признаки:

• Говорение всегда мотивированно. Человек говорит, как
правило, потому что у него есть какая-то внутренняя
причина, есть мотив, выступающий, по выражению А.Н.
Леонтьева, в роли мотора деятельности. В методике
обучения иноязычному общению следует говорить о
коммуникативной мотивации (ведь мотивы присущи и
любой другой деятельности).

• Говорение всегда целенаправленно, так как высказыва­
ние преследует какую-либо цель.

• Говорение — это всегда активный процесс, в нем про­
является отношение говорящих к окружающей действи­
тельности. Именно активность обеспечивает инициатив­
ное речевое поведение собеседника, что так важно для
достижения цели общения.

• Говорение «обслуживает» все другие виды человечес­
кой деятельности. Процесс речевой деятельности тесно
связан с деятельностью мыслительной. Речевую дея­
тельность часто называют «речемыслительной» или
«мыслительно-речевой». Следовательно, любая комму­
никативная (речевая) задача является по сути дела ре­
чемыслительной задачей.

• Говорение неразрывно связано с личностью. Будучи
включенной в общественные отношения, личность про­
являет активность в своей жизненной позиции, кото­
рую она выражает в речи.

• Невозможно всякий раз в новой неожиданной ситуа­
ции говорить заученными фразами, собственно говоре­
ние как деятельность не может быть алгоритмизирова­
но, программа говорения создается самим автором. По­
этому важнейшими особенностями говорения являют­
ся его эвристичностъ и самостоятельность.

• Говорение всегда характеризуется определенным тем­
пом, который должен быть не ниже и не выше допусти­
мых в общении норм.

• Ситуативность говорения как деятельности проявля­
ется в соотнесенности речевых единиц с основными ком­
понентами процесса общения.

Говорение неотделимо от условий, в которых оно протека­ет: от целей и мотивов общения, характерных особенностей участников общения, обусловленных социальным статусом, социальной ролью в общении, возрастом, уровнем развития, от конкретного содержания речевого акта, от экстралингвис­тического контекста и т. д. Все перечисленное составляет си­туацию общения как «совокупность условий, речевых и нере­чевых, необходимых и достаточных для того, чтобы осуще­ствить речевое действие по намеченному плану».

Схематично компоненты речевой ситуации можно предста­вить следующим образом (рис. 15):

С КАКОЙ ЦЕЛЬЮ? (Намерения, желания, мотивы)

ГДЕ? КОГДА? (Место, время, обстановка)

КТО?

(Возраст,

социальный статус,

роль в общении,

уровень развития

речевых умений и т. д.)

КАК? (Чувства, эмоции)

О ЧЕМ? (Тема, предмет общения)

Рис. 15 Компоненты речевой ситуации

Возникая в определенных сферах речевого общения, ком­муникативная ситуация влияет на выбор тематики и может быть однотемной (например, в социально-бытовой сфере — визит к врачу, покупка продуктов и т. п.) и политемной (на­пример, в социально-культурной сфере — беседа о прочитан­ной книге, летних каникулах и т. п.)- Но в любом случае ус­пешность и результат общения зависят от совпадения целей, мотивов, намерений участников общения.

Цель обучения говорению

Целью обучения говорению является развитие у учащихся способности в соответствии с их реальными потребностями и ин­тересами осуществлять устное речевое общение в разнооб­разных, социально детерминированных ситуациях [49]. Это означает, что по окончании любого типа школы учащийся должен быть способен:

• общаться в условиях непосредственного общения, по­
нимать и реагировать (вербально и невербально) на устные
высказывания партнера по общению в рамках сфер,
тематики и ситуаций, обозначенных программой для
каждого типа учебного заведения;

• связно высказываться о себе и окружающем мире, о

прочитанном, увиденном, услышанном, выражая при этом свое отношение к воспринятой информации или предмету высказывания.

Организуя устно-речевое общение на уроке, следует иметь в виду, что оно может быть имитирующим реальное речевое общение (например, разыгрывание диалогов по аналогии), что представляет собой репродуктивный уровень речи; «симули­рующим» общение в ситуациях естественной коммуникации (например, ролевая или деловая игра) — репродуктивно-про-дуктивный уровень; аутентичным (высказывание от собствен­ного лица) — продуктивный уровень речи.

Процесс общения осуществляется не только вербальными сред­ствами. Поэтому необходимо овладеть невербальными (экстра­лингвистическими) аутентичными средствами общения: мими­кой, жестами, позой и т. п. Они рассматриваются как компо­нент иноязычной культуры. Программа обучения ИЯ предусмат­ривает овладение основными функциями невербальных средств:

• подкреплять и предвосхищать сказанное,

• выражать отношение к воспринимаемому,

• акцентировать какую-то часть высказывания,

• заполнять паузы в общении,

• компенсировать отсутствие языковых средств.
Обучение говорению включает развитие умения диалоги­
ческой и монологической речи. Каждый из этих видов речи
имеет свои психологические и лингвистические особенности.

Обучение диалогической форме речи

Диалогическая речь — это про­цесс общения, который характе­ризуется поочередно сменяющи­мися репликами двух и более лиц.

К психологическим характеристикам диалогической речи психологи относят прежде всего речемыслительную актив­ность партнеров. В основе диалога лежит реплицирование, т. е. обмен репликами. В ходе его происходит постоянное переключение со слушания на говорение, т. е. с восприя­тия, прогнозирования, понимания на планирование и по­рождение собственной речи. Поскольку каждый из собесед­ников может выступать в роли слушающего и говорящего, то диалогическая речь является рецептивно-продуктивным видом РД.

Дата добавления: 2014-01-07