КАТЕГОРИИ: Главная Случайная страница Познавательное Новые статьи Контакты Заказать работу Архитектура-(3434)Астрономия-(809)Биология-(7483)Биотехнологии-(1457)Военное дело-(14632)Высокие технологии-(1363)География-(913)Геология-(1438)Государство-(451)Демография-(1065)Дом-(47672)Журналистика и СМИ-(912)Изобретательство-(14524)Иностранные языки-(4268)Информатика-(17799)Искусство-(1338)История-(13644)Компьютеры-(11121)Косметика-(55)Кулинария-(373)Культура-(8427)Лингвистика-(374)Литература-(1642)Маркетинг-(23702)Математика-(16968)Машиностроение-(1700)Медицина-(12668)Менеджмент-(24684)Механика-(15423)Науковедение-(506)Образование-(11852)Охрана труда-(3308)Педагогика-(5571)Полиграфия-(1312)Политика-(7869)Право-(5454)Приборостроение-(1369)Программирование-(2801)Производство-(97182)Промышленность-(8706)Психология-(18388)Религия-(3217)Связь-(10668)Сельское хозяйство-(299)Социология-(6455)Спорт-(42831)Строительство-(4793)Торговля-(5050)Транспорт-(2929)Туризм-(1568)Физика-(3942)Философия-(17015)Финансы-(26596)Химия-(22929)Экология-(12095)Экономика-(9961)Электроника-(8441)Электротехника-(4623)Энергетика-(12629)Юриспруденция-(1492)Ядерная техника-(1748)	Г. четверг 7 страница ⇐ Предыдущая12 Однако в действительности, пишет B.C. Беспалько, учеб­ные предметы «существуют независимо друг от друга, и их содержание укладывается в головах учащихся в виде разроз­ненного, несистематизированного опыта, т.к. в учебных пла­нах отсутствует тот стержень, вокруг которого оно могло бы   кристаллизироваться и систематизироваться» [18, с. 17]. К тому же иные ученые педагоги, горящие желанием обогатить под­растающее поколение все новыми и новыми знаниями, но весь­ма далекие от реального учебного процесса, так и норовят вклю­чить в учебный план школы какой-нибудь новый («ну очень нужный») учебный предмет, что, как правило, несет в себе угрозу все новых и новых перегрузок учащихся. Вот почему при построении антропологической модели обуче­ния ИЯ в школе так важно, во-первых, ориентироваться на ис­пользование уже имеющегося потенциала обучаемого как инди­вида, субъекта различных видов активности, личности, индиви­дуальности и, во-вторых, не упускать из виду основные теорети­ческие положения дидактики как относительно содержания об­разования, так и сущности структуры процесса обучения. Преподавание и учение как стороны процесса обучения Как с дидактической, так и с методической точек зрения обуче­ние является средством переда­чи обучаемому содержания обра­зования в целом или по какому-либо определенному учебному предмету. Кроме того, обучение представляет собой препода­вание (трансляцию, предъявление какой-либо части содержа­ния образования) и учение (усвоение, присвоение предъявляе­мой части содержания образования). При рассмотрении диалектики взаимоотношений препода­вания, учения и содержания образования следует учитывать, что и преподавание, и учение, согласно И.Я. Лернеру, зависят от содержания образования, являющегося исходной целью, объектом и конечным продуктом обучения. Поскольку разное содержание отличается специфическими способами усвоения, то от него зависит, каким будет и должно быть учение, а от последнего зависит, каким должно быть пре­подавание, организующее учение. И хотя в процессе обучения «ученик предстает как объект преподавания и субъект учения» [67, с. 5], преподавание и учение представляют собой относи­тельно самостоятельные стороны процесса обучения [68]. Глав­ное, что «процесс преподавания — учения», учебно-воспита­тельная деятельность преподавателя и учебно-познавательная деятельность обучаемых образуют нерасторжимое единство, при­обретающее характер главного дидактического отношения [65] или дидактического взаимодействия педагога и обучаемых [11]. Поскольку «единство преподавания и учения, выражая сущ­ность обучения, определяет и организует всю систему дидакти­ческих отношений и обеспечивает ее целостность» [65, с. 118], то в дидактике считается общепринятым, что реальный учеб­ный процесс должен представлять собой единство целей, содер­жания, методов и организационных форм обучения. Структура процесса обучения Согласно Ю.К. Бабанскому, в процессе обучения можно выде­лить такие основные компоненты, как «социально детерминирован­ные цели обучения; содержание обучения; дидактические ус­ловия; формы деятельности педагогов и обучаемых; методы деятельности педагогов и обучаемых; анализ и самоанализ ре­зультатов обучения» [11, с. 20]. Стороны и структурные компоненты процесса обучения приведены на рис. 4, дающем наглядное представление о вза­имосвязях и взаимозависимостях между различными уровня­ми целостной системы обучения.         Цели обучения 1         ание -*- Содержание обучения 1-»-
-*-	Формы обучения I-»-
одав		'чень
Треп		Методы обучения 1-»-
		Дидактические условия 1-»-
	—	Результаты обучения ■-»-

Рис. 4 Дидактическая структура процесса обучения

При таком расположении структурных компонентов хоро­шо просматривается иерархическая зависимость нижележащих уровней от вышележащих. Если цели обучения сформулиро­ваны, то для достижения запланированных результатов долж­но быть отобрано только такое содержание, которое соответ­ствует именно поставленным целям. Другими словами, цели обучения жестко определяют отбор содержания обучения.

И если содержание обучения отобрано, то оно из всего арсе­нала форм и методов обучения требует использования только тех, с помощью которых усваивается наилучшим образом, что обеспечивает достижение запланированных результатов.

В свою очередь каждый структурный компонент (цели, со­
держание, формы и методы) в отдельности и все вместе для
достижения запланированных результатов требуют совершен­
но определенных дидактических условий. Но это не значит,
что только вышележащие уровни системы обучения оказыва­
ют детерминирующее влияние на нижележащие. Влияние ни­
жележащих уровней на вышележащие также имеет место.
Например, наличные дидактические условия могут оказывать
влияние на саму постановку целей обучения.
' Что касается содержания обу-

чения как конкретизированной цели образования, то с учетом от­меченного выше противоречия сра­зу после (а еще лучше в процессе) отбора целостного содержа­ния (например, общего среднего) следует выявить необходимый и достаточный набор учебных предметов, четко определить ме­сто, роль и специфику каждого учебного предмета в контексте общего образования и произвести научно обоснованные проце­дуры отбора и конструирования содержания обучения по каж­дому учебному предмету как неотъемлемой части содержания общего образования. Причем очевидно, что содержание образо­вания (и как целое, и как состоящее из набора учебных предме­тов) адресовано одному и тому же ученику, а потому объем учеб­ного материала не должен превышать научно обоснованные нормы. К тому же формы и методы овладения им должны про­ектироваться одновременно с проектированием содержания об­разования и обучения, чтобы не только успевать за изменения­ми в жизни общества, но и предвосхищать и направлять их.

В педагогической науке сформулирован «принцип струк­турного единства содержания образования на разных уровнях его формирования при движении от общих к более частным и конкретным формам, а в конечном сечете — к его реализации в процессе обучения». В.В. Краевский поясняет, что «содер­жание образования не должно рассматриваться как простая сумма независимых друг от друга учебных предметов или учеб­ных программ, как это бывало в прошлом и случается по сей день. Отдельные предметы уже в исходном пункте их постро­ения должны быть ориентированы на общее представление о составе и структуре содержания образования. Смысл этого прин­ципа состоит в том, чтобы обеспечить единство подхода к по­строению каждого учебного предмета и ко всем учебным мате­риалам» [66, с. 9].

Так, если при конструировании содержания обучения ИЯ как одному из учебных предметов ориентироваться на общее представление о составе и структуре содержания образования, то следует предусмотреть отбор языковых, страноведческих и иных знаний для усвоения учащимися в процессе их познава­тельной деятельности; умений действовать, говорить, общать­ся по образцу — для овладения хорошо известными, стерео-типныли' r-пособами иноязычной речевой деятельности и об­щения; умений принимать нестандартные решения в комму­никативных ситуациях — для накопления опыта реализации творческого подхода к решению иноязычных коммуникатив­но-познавательных и коммуникативных задач; умение осуще­ствлять эмоционально-ценностные отношения к другим лю­дям (учителю, учащимся) в условиях группового общения на ИЯ, к ИЯ как учебному предмету и явлениям культуры в кон­тексте взаимодействия отечественной и зарубежной культур.

Естественно, как бы ни структурировалось содержание обу­чения ИЯ, в любом конкретном курсе должны быть полноцен­но представлены и реализованы все четыре компонента теоре­тической модели содержания образования по ИЯ, обоснован­ные дидактикой.

В данном случае мы не затрагиваем некоторые педагоги­ческие концепции, которые оперируют терминами «педагоги­ческое пространство», «педагогическое поле», «окружающие сферы» (ноосфера, социосфера, психосфера), взаимодействие с

которыми обеспечивает ученику индивидуальную образователь­ную траекторию, а содержание образования интерпретирует­ся как образовательная среда, способная вызывать личност­ное образовательное движение ученика и его внутреннее при­ращение. В конечном счете, пишет А.В. Хуторской, процесс «взаимодействия учащегося с окружающими его сферами, иг­рающими роль среды,... представляет собой не что иное, как образовательный процесс» [124, с. 191].

Наряду с целями и содержанием обучения упоминания зас­
луживает такие коммуникативные и деятельностные компо­
ненты структуры процесса обучения, как формы и методы.
^{1__________________________________} Формы обучения отражают осо­
бенности коммуникативного вза­
имодействия как между учителем
______________________ и учащимися, так и между сами­
ми учащимися. Имеются в виду индивидуальная, парная, груп­
повая, коллективная и фронтальная формы учебной работы в
режиме учитель—ученик, учитель—класс, ученик—ученик и т. д.
Что касается метода обучения, то своими генетическими
корнями он восходит к практической деятельности человека и
с самого начала должен сообразовываться с объективной логи­
кой тех вещей, с которыми он имеет дело. Под методом подра­
зумевается также путь исследования или познания, совокуп­
ность приемов и операций практического и теоретического
освоения действительности [119, с. 365]. Поскольку сам про­
цесс обучения есть взаимодействие преподавания и учения, то
и метод обучения представляет собой последовательное взаи­
модействие педагога и обучаемых, направленное на усвоение
содержания образования. Метод обучения изначально связы­
вает учителя и учащихся, но каждому предписывает различ­
ные функции, от каждого требует строго определенного вкла­
да в достижение целей обучения. В связи с этим целесообраз­
но выделять методы преподавания и методы учения.

Вместе с тем некоторые методы обучения, доказавшие свою эффективность, могут постепенно превращаться в систему обу­чения, что например, происходит с методом активизации воз­можностей личности и коллектива [62].

Наряду с методами и формами обучения в дидактике и мето­дике широко употребляется понятие «дидактический прием».

И если прием на уровне индивидуальной деятельности челове­ка представляет собой отдельное действие, движение, а также способ осуществления деятельности, то дидактический прием, будучи воплощением дидактического метода, обязательно со­держит в себе указание на организационную форму, поскольку и методы обучения, и формы учебной работы, и приемы обуче­ния непременно реализуются в каких-то организационных фор­мах, характеризуемых пространственным и временным режи­мом, распределением функций в общении между педагогом и самими обучаемыми, а также определенной последовательнос­тью этапов (звеньев) обучения. Игровые приемы, приемы дра­матизации и т. п. рассматриваются ниже.

К педагогическим технологиям относятся «образовательные тех­нологии», «технологии обуче­ния», которые в течение после­дних 10—15 лет стали едва ли не более употребительными, чем традиционные формы, методы, приемы. В результате «техно­логии» превратились в некую блестящую неопределенность, которая сама нуждается в исследовании.

Г.К. Селевко отмечает, что само понятие «педагогическая технология» употребляется на трех соподчиненных уровнях. На общепедагогическом уровне она синонимична педагогичес­кой системе. Согласно Т.С. Назаровой, «педагогическая тех­нология — область знания, включающая методы, средства обу­чения и теорию их использования для достижения целей обу­чения» [87, с. 26].

На частнометодическом уровне «педагогическая техноло­гия» интерпретируется как совокупность методов и средств для'реализации определенного содержания обучения и воспи­тания в рамках одного предмета, класса, учителя. Локальный (модульный) уровень представляет собой технологии отдель­ных частей учебно-воспитательного процесса, решение част­ных дидактических и воспитательных задач.

«Понятие педагогической технологии частнопредметного и локального уровней, — пишет Г.К. Селевко, — почти полнос­тью перекрывается понятием методик обучения» [108, с. 16]. В связи с этим дублирование понятий, использование модного термина «технология» считается далеко не всегда оправданным.

«Все, что раньше называли методиками, в одночасье стали на­зывать технологиями», — сетует В.М. Полонский [97, с. 18].

Вместе с тем нельзя не согласиться с Т.С. Назаровой в том, что «технологизация — объективный процесс, подготовивший этап эволюции образования для решения качественно иных задач» [86, с. 20]. Причем технология, подчеркивает В.М. Полонский, «предполагает использование средств безотноси­тельно к личности исполнителя» [97, с. 18]. Но в любом слу­чае термин «технологии», соотносимый с частнометодическим уровнем реализации содержания образования, отражает дей­ствия закономерные, реализуемые по строго определенным правилам, в определенной последовательности и в конечном счете гарантирующие достижение запланированных результа­тов. Причем технологизации подвергаются прежде всего дей­ствия педагога, исходящие от него как от субъекта учебно-воспитательной деятельности, дидактической игры, педагоги­ческого общения. Однако многие закономерности учебно-вос­питательного процесса, как известно, носят лишь вероятност­ный характер, а за действиями и поступками педагога так или иначе стоит его личность, индивидуальность. Не случайно Т.С. Назарова пишет о персонифицированных технологиях [87, с. 27], которые несут на себе печать индивидуальности, являют­ся показателями индивидуального стиля учебно-воспитатель­ной деятельности учителя, его педагогического творчества. Пер­сонифицированные технологии являются лишь частично фор­мализуемыми или принципиально неформализуемыми.

То же самое можно сказать о формализуемости/неформа­лизуемости учебных действий ученика, овладевающего, напри­мер, разнородным, разноуровневым учебным материалом по ИЯ. Даже при достаточно высоком уровне стандартизации процесса формирования иноязычных навыков или планомер­но-поэтапного формирования умственных действий и понятий (в контексте широко известной концепции П.Я. Гальперина) за пределами технологизации действий обучаемого (по мень­шей мере, частично) остается варьирующий (ситуативный) этап формирования навыков или этап применения понятий, инди­видуального жизненного опыта. В связи с этим педагогичес­кие технологии изначально должны быть комплексными, од­новременно предусматривать и жесткий алгоритм действий, и

свободу выбора наиболее приемлемых с точки зрения ученика учебных действий и поступков. Но при любом соотношении формализуемых аспектов педагогических технологий (техно­логий преподавания и учения) они (технологии) отражают, вернее, представляют собой процессуально-деятельностный ком­понент структуры процесса обучения, который осуществляет­ся в виде конкретных форм и методов учебной работы в не менее конкретных дидактических условиях.

Достижение поставленных це­лей обучения во многом зависит от наличия соответствующих ди­дактических условий, под которы­ми Ю.К. Бабанский подразумевает соответствующие школь­но-гигиеническим нормам учебно-материальную базу, время, отпущенное на обучение, характер микросреды и состояние морально психологической атмосферы в классе, учебные воз­можности учащихся, уровень профессиональной квалифика­ции педагогов [11, с. 20-22]. Фактически дидактические ус­ловия предстают в виде совокупности объективных и субъек­тивных факторов, определяющих достижение целей, усвоение содержания, реализацию форм и методов обучения.

В последнее время сформулирован дидактический принцип создания необходимых условий для обучения. «Учебный про­цесс зависит от наличия по крайней мере четырех основных групп условий: учебно-материальных, школьно-гигиенических, морально-психологических и эстетических» [112, с. 190].

По мнению А.В. Хуторского, «предметом дидактики явля­ется не только процесс обучения, но и условия, необходимые для его протекания». Причем в состав условий включается и «коммуникации между педагогом и учениками» [124, с. 14].

Примечательно, что при описании дидактических условий непременно фигурирует или процесс общения, или его резуль­таты в виде состояния морально-психологической атмосферы в классе, учебной группе. На наш взгляд, этот совпадающий социально-психологический, коммуникативный фактор явля­ется неотъемлемым и едва ли не ведущим субъективным фак­тором в числе других факторов, составляющих дидактические условия процесса обучения. В этом плане нельзя не согласить­ся с В.В. Краевским в том, что реальная гуманизация отече-

ственного образования предусматривает прежде всего «пост­роение отношений участников образовательного процесс на ос­нове замены стиля педагогического общения — авторитарно­го на личностно ориентированный. [66, с. 3].

Под педагогическим общением А.А. Леонтьев подразумевает «об­щение учителя (и шире — педаго­гического коллектива) со школь­никами в процессе обучения, которое создает наилучшие усло­вия для развития мотивации учащихся и творческого характе­ра учебной деятельности, для правильного формирования лич­ности школьника, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучения (в частности, препятствует возникновению «психологического барьера»), обеспечивает управление социаль­но-психологическими процессами в детском коллективе и по­зволяет максимально использовать в учебном процессе личнос­тные особенности учителя» [79, с. 20].

Специфика педагогического общения характеризуется как его полиобъективной, по меньшей мере, тройной направлен­ностью (на само учебное взаимодействие, на учащихся и пред­мет усвоения), так и тройной ориентированностью его субъек­тов (личностной, социальной, предметной) [55, с. 333-334]. «Учитель (преподаватель), — поясняет И.А. Зимняя, — рабо­тая с одним учащимся над освоением какого-либо учебного материала, всегда ориентирует его результат на всех присут­ствующих в классе, и наоборот, работая с классом, т. е. фрон­тально, воздействует на каждого обучающегося» [55, с. 334]. Установление и поддержание оптимального соотношения де­ловых и личных отношений, элементов личностно, социально и предметно ориентированного общения характерно для методи­ческих систем, функционирующих на гуманистической основе. Именно личностно-ориентированное педагогическое общение, а также знания о ребенке как целостном человеке являются условием и фактором гуманизации учебного процесса. При этом В.И. Максакова не без основания подчеркивает, что «антропо­логическое знание все более признается ядром профессиональ­ной компетентности учителя, педагога, поскольку именно оно связывает цели, задачи, содержание, технологию образования в целостную гуманистическую систему» [80, с. 18].

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Что представляет собой педагогическая антропология?

2. Чем отличается антропологический подход к модерни­
зации языкового образования?

3. Назовите основные структурные элементы содержания
языкового образования.

4. Какие стороны осуществляют процесс обучения ИЯ?

5. Дайте характеристику основным компонентам струк­
туры процесса обучения ИЯ.

6. В каких отношениях находятся цели и содержание, фор­
мы и методы, условия и результаты обучения ИЯ?

7. Что, на ваш взгляд, следует понимать под педагогичес­
кими технологиями, технологиями обучения ИЯ?

8. Что характерно для персонифицированных технологий?

9. Какие дидактические условия определяют процесс и ре­
зультаты обучения ИЯ?

10. Что подразумевается под педагогическим общением?

Криволинейный интеграл второго рода, т.е. интеграл по координатам отличается от криволинейного интеграла первого рода, т.е. по длине дуги тем, что значение функции при составлении интегральной суммы умножается не на длину частичной дуги, а на ее проекцию на соответствующюю ось. (В рассмотренном выше случае – на ось ОХ).

Вообще говоря, криволинейные интегралы могут считаться также и по переменным у и z.

Сумму криволинейных интегралов также называют криволинейным интегралом второго рода.

Свойства криволинейного интеграла второго рода.

1) Криволинейный интеграл при перемене направления кривой меняет знак.

2)

3)

4)

5) Криволинейный интеграл по замкнутой кривой L не зависит от выбора начальной точки, а зависит только от направления обхода кривой.

Направление обхода контура L задается дополнительно. Если L – замкнутая кривая без точек самопересечения, то направление обхода контура против часовой стрелки называется положительным.

6) Если АВ – кривая, лежащая в плоскости, перпендикулярной оси ОХ, то

Аналогичные соотношения справедливы при интегрировании по переменным у и z.

Теорема. Если кривая АВ – кусочно- гладкая, а функции P(x, y, z), Q(x, y, z) и

R(x, y, z) – непрерывны на кривой АВ, то криволинейные интегралы

существуют.

Вычисление криволинейных интегралов второго рода производится путем преобразования их к определенным интегралам по формулам:

В случае, если АВ – плоская кривая, заданная уравнением y = f(x), то

Пример. Вычислить криволинейный интеграл . L – контур, ограниченный параболами . Направление обхода контура положительное.

Представим замкнутый контур L как сумму двух дуг L₁ = x² и

Формула Остроградского – Грина.

(Остроградский Михаил Васильевич (1861-1862) – русский математик,

академик Петерб. А.Н.)

(Джордж Грин (1793 – 1841) – английский математик)

Иногда эту формулу называют формулой Грина, однако, Дж. Грин предложил в 1828 году только частный случай формулы.

Формула Остроградского – Грина устанавливает связь между криволинейным интегралом и двойным интегралом, т.е. дает выражение интеграла по замкнутому контуру через двойной интеграл по области, ограниченной этим контуром.

Будем считать, что рассматриваемая область односвязная, т.е. в ней нет исключенных участков.

y

y = y₂(x)

D

A

C

B

y= y₁(x)

0 x₁ x₂ x

Если замкнутый контур имеет вид, показанный на рисунке, то криволинейный интеграл по контуру L можно записать в виде:

Если участки АВ и CD контура принять за произвольные кривые, то, проведя аналогичные преобразования, получим формулу для контура произвольной формы:

Эта формула называется формулой Остроградского – Грина.

Формула Остроградского – Грина справедлива и в случае многосвязной области, т.е. области, внутри которой есть исключенные участки. В этом случае правая часть формулы будет представлять собой сумму интегралов по внешнему контуру области и интегралов по контурам всех исключенных участков, причем каждый из этих контуров интегрируется в таком направлении, чтобы область D все время оставалась по левую сторону линии обхода.

Пример. Решим пример, рассмотренный выше, воспользовавшись формулой Остроградского – Грина.

Формула Остроградского – Грина позволяет значительно упростить вычисление криволинейного интеграла.

Криволинейный интеграл не зависит от формы пути, если он вдоль всех путей, соединяющих начальную и конечную точку, имеет одну и ту же величину.

Условием независимости криволинейного интеграла от формы пути равносильно равенству нулю этого интеграла по любому замкнутому контуру, содержащему начальную и конечную точки.

Это условие будет выполняться, если подынтегральное выражение является полным дифференциалом некоторой функции, т.е. выполняется условие тотальности.

Дата добавления: 2014-01-07; Просмотров: 254; Нарушение авторских прав?; Мы поможем в написании вашей работы!