Приемы и средства формирования представлений о фактах прошлого в специальной (коррекционной) школе

О важности создания у детей конкретных представлений говорил еще К.Д. Ушинский, выступая за учение, «... кото­рое строится не на отвлеченных представлениях и словах, а на конкретных образах, непосредственно воспринятых ре­бенком» [9. С. 265—266].

В методической науке проблема формирования исторических представлений исследовалась И.В. Гиттис, В.Г. Карцевым, Н.В. Андреевской, А.И. Стражевым, А.А. Вагиным, И.И. Сук-невичи др. В «Специальной методике преподавания истории» эти вопросы рассматривались И.И. Финкелыптейном, Ж.И. Шиф.

Одной из важнейших задач обучения истории в специаль­ной (коррекционной) школе является создание у учащихся конкретных представлений о фактах прошлого, охватываю­щих все стороны жизни общества:

а) о материальной жизни (орудиях труда, занятиях лю­дей, отраслях хозяйства);

б) о социально-политической жизни (представителях раз­личных классов и слоев общества, формах классовой борь­бы, устройстве государства и т. д.);

в) об исторических деятелях (полководцах, князьях, ца­рях и т. д.);

г) о событиях военной истории (вооружении, построении войск, тактике ведения боя);

д) об историко-культурной жизни (быте народа, искусст­ва, архитектурных памятниках).

В чем заключается познавательное значение исторических представлений, создаваемых у учащихся? А.А. Вагин от­мечал следующее:

• Конкретно-исторические представления служат основой формирования исторических понятий. Чем шире круг и бо­гаче содержание образов и картин прошлого, тем содержа­тельней и гибче система понятий, сформированных на осно­ве и служащих орудием дальнейшего познания.

• Исторические представления о прошлом сами обладают большой познавательной ценностью, т. к. познание истори­ческого прошлого через образ — это иной, но также важный путь познания, как и познание через понятие.

• Картины прошлого вызывают переживания, сочувствие, ненависть, восхищение учащихся; героические образы ока­зывают влияние на формирование их идеалов, поведение. В этом заключается воспитательное значение исторических представлений [1. С. 336—337].

Задача создания у учащихся конкретных исторических представлений приобретает особую сложность в связи со спе­цификой предмета изучения. События исторического про­шлого не могут быть преподнесены учащимся как предмет непосредственного чувственного восприятия: они неповтори­мы и невоспроизводимы. Исторический материал преподно­сится учителем в опосредованной форме (в устном изложении учителя, в тексте учебника, в средствах наглядности).

Другая сложность создания исторических представлений учащихся связана с разнообразием исторических образов, за­ключенных в содержании школьного курса истории.

Учитель истории специальной (коррекционной) школы стал­кивается еще с одной трудностью при формировании представ­лений о фактах прошлого — недостатками в чувственном познании учащихся с нарушением интеллекта (эти недостатки отмечены в работах Т.Н. Головиной, Л.В. Занкова, М.М. Ну-дельмана, И.М. Соловьева).

Восприятие учащимися специальной (коррекционной) шко­лы характеризуется замедленностью, узостью, фрагментарно­стью, недифференцированностью, малой продуктивностью.

Представления их бедны из-за трудности установления связей между воспринимаемыми объектами и теми объекта­ми, которые воспринимались раньше; претерпевают измене­ния, может иметь место уподобление представлений; с тру­дом формируются представления на словесной основе.

Многие факты исторического прошлого далеки от пред­ставлений и жизненного опыта учащихся специальной (коррекционной) школы. Задача учителя заключается в том, чтобы приблизить исторический факт к сознанию учащихся силой живого слова, с помощью различных приемов конкре­тизации, различных видов наглядности. Поскольку о мно гих фактах учащиеся с нарушением интеллекта узнают толь­ко на уроках истории, учитель отвечает за правильность фор­мируемых представлений об этих фактах, продолжая рабо­ту, начатую на уроке, и во внеклассной деятельности.

Коррекционная работа учителя на уроках истории долж­на быть направлена на уточнение неполных и исправление неверных представлений о фактах прошлого, полученных из различных источников.

При изучении очередной темы школьного курса истории учитель должен помочь систематизировать представления учащихся, упорядочить их хронологически, отнести к опре­деленным историческим событиям. Посредством беседы и внимательного отношения к ответам учащихся необходимо исправлять неверные представления, привлекая к этому са­мих учеников. Правильные же исторические представления учащихся учитель может использовать в качестве опоры при изложении нового материала.

Ж.И. Шиф рекомендовала изменять форму повторного из­ложения материала и форму задаваемых вопросов, варьиро­вать наглядность в целях создания у учащихся специальной школы правильных исторических представлений и лучшего усвоения материала. По ее мнению, необходимо закрепление не единичных впечатлений, а образование правильных устой­чивых представлений и их накопление. «Однократный рас­сказ или показ для умственно отсталых детей недостаточен: многое забывается, недостаточно осмысливается. И тут на по­мощь приходит повторение. Но вторичное и всякое последую­щее повторение не должно быть дословным... при модифи­цированном повторении учебного материала учащиеся лучше овладевают основным содержанием излагаемого ма­териала. Показывая им разные картины, иллюстрирующие одни и те же события, учитель добивается лучшего обобще­ния. В результате единичное и случайное не рассматривается учащимися как всеобщее и обязательное, и их представления о прошлом становятся более гибкими и подвижными», — пи­сала Ж.И. Шиф [6. С. 27].

Учителю специальной (коррекционной) школы полезно об­ращаться к рекомендациям методистов начального обучения истории в общеобразовательной школе, направленных на фор­мирование исторических представлений учащихся. Например, И.В. Гиттис предложила прием объединения отдельных дета­лей явления в целую жизненную картину. Этот прием поможет учителю простое разъяснение типичного исторического явле­ния превратить в конкретную картину. Для показа образа жиз­ни и борьбы народа эффективен прием выделения из массы от­дельного человека — типичного представителя интересов этой массы. Организация когда де­тям предлагают представить себе, что они вошли в дворянскую усадьбу, крестьянскую избу и т. п., обостряет восприятие и спо­собствует созданию ярких представлений [2].

В специальной (коррекционной) школе наглядные образы играют большую роль, чем в общеобразовательной школе, осо­бенно в 7 классе, когда только начинается изучение истории и у учащихся небольшой запас знаний. Учитель должен стре­миться создавать образы, адекватные эпохе, чтобы предот­вратить такую особенность, как модернизация истории. С этой целью необходимо использовать разнообразный наглядный ма­териал в сочетании с устным изложением или чтением текста:

1. Иллюстрации учебника создают представления об ору­диях труда, занятиях, внешнем облике людей, их жилище, сражениях, памятниках культуры и т. п.

2. Аппликации помогают раскрыть сложные факты и явле­ния (например, повинности крестьян, распад Киевской Руси).

3. Учебные картины дают возможность яркого показа ис­торических сюжетов (например, штурма русского города монгол q-татарами, битвы на Чудском озере и т. д.).

4. Технические средства обучения (ТСО) дают возмож­ность показать историческое событие в динамике.

5. Живое слово учителя — яркий эмоциональный повество­вательный рассказ или картинное описание, лучше с опорой на наглядность (создаются образные представления о прош­лом — «внутренняя наглядность»).

6. Цифровой материал дает количественные показатели, которые могут сложиться в определенный образ, но должно быть соотнесение с количественными показателями, уже известными учащимся (например, высота Петропавловско­го собора вместе со шпилем — 122,5 метров, это примерно 40-этажный дом; самые высокие дома в Санкт-Петербурге в 22 этажа, образ громады воздействует на чувства учащих­ся и запоминается).

7. Дополнительная литература помогает расширять и обо­гащать круг представлений.

8. Экскурсии — основной источник познания (памятники истории и культуры, помогающие формировать и уточнять исторические представления).

9. Внеклассная работа дополняет учебную деятельность на уроках истории (ее разнообразные средства, методы, фор­мы также обогащают исторические представления учащих­ся, дополняя их краеведческими сведениями).

Таковы основные пути, средства, приемы и методы фор­мирования исторических представлений учащихся с интел­лектуальным недоразвитием.

Особенности формирования представлений об историческом времени у учащихсяс нарушением интеллекта

Развитие человеческого общества совершается во време­ни. Временная определенность является особенностью исто­рического факта (события, явления). Только определив время, можно установить связи изучаемого события с пред­шествующими и последующими, определить причины и следствия происходивших событий. Изучение истории тре­бует умения представлять факты во времени. Даже яркие представления о прошлом, не связанные с представлением об определенном времени, лишены познавательной ценно­сти и не являются знанием истории. Поэтому параллельно с, формированием представлений о фактах у учащихся выра­батываются временные исторические представления, на ос­нове которых усваивается хронология.

Представления об историческом времени — это представ­ления о соотношении определенного исторического факта с определенным временем, представления о длительности и последовательности исторических событий и явлений, об отдаленности их друг от друга и от современности. Создание представлений об историческом времени помогает предста­вить поступательный характер развития общества, смену по­рядков (общественно-экономических формаций) и эпох.

Формирование у учащихся представлений об историческом времени связано с выработкой понимания единиц измерения исторического времени (год, век, столетие, тысячелетие, пери­од, эра, эпоха). Учащиеся также должны понимать временные отношения («давно», «недавно», «до», «после», «раньше», «позже», «сначала», «потом», «в настоящее время» и др.).

Учащиеся специальной (коррекционной) школы так же, как и ученики общеобразовательной школы, должны уметь ори­ентироваться в настоящем, знать прошедшее и иметь представ­ления о перспективах ближайшего будущего, поэтому обучение истории занимает большое место в формировании у них вре­менных представлений и понятий.

В специальной (коррекционной) школе вопросы формиро­вания временных представлений приобретают особую остроту. Исследованиями А.Н. Граборова, Л.В. Занкова, Б.П. Пузано-ва, И.И. Финкельштейна, Ж.И. Шиф установлено, что учащиеся специальной (коррекционной) школы испытывают большие трудности в образовании представлений и понятий о времени, они не в состоянии понять отдаленность исторических событий, их длительность, у них часто происходит смешение событий и даже нелепая перестановка. Лучше всего они ориентируются в настоящем, но с большим трудом представляют себе будущее.

И.И. Финкелынтейн отмечал, что «учитель-дефектолог несомненно встретится с трудностями, вытекающими из осо­бенностей интеллекта своего ученика. Однако ему необходи­мо разобраться, что следует отнести за счет дефекта, интел­лектуальной неполноценности и что нужно рассматривать как результат недостаточной работы самой школы» [6. С. 41].

Учащиеся специальной (коррекционной) школы к началу изучения истории в 7 классе имеют представления о времени,однако в основном они сводятся к житейским представле­ниям о днях, неделях, месяцах, годах; знают и единицы измерения времени (прежде всего из курса математики), но глубины исторического времени не представляют. Поэтому овладение хронологией дается им не сразу.

Поскольку программа специальной (коррекционной) шко­лы VIII вида предусматривает изучение истории Родины, с древнейших времен до современности и все факты, с кото­рыми знакомятся школьники, преподносятся им в хроноло­гической последовательности, то следовательно учащиеся должны не только понимать последовательность историчес­ких событий, но и запоминать даты.

Курс истории содержит разные по значимости исторические даты. Определение даты исторического события или явления дается с большей или меньшей точностью, в зависимости от ха­рактера и значения: иногда указывается только век (IX в. — образование государства восточных славян Киевской Руси) или часть века (середина XVII в. — освоение Амурского края); ос­новные даты требуют указания более точного времени (1240 г. — Невская битва), а в отдельных случаях сообщается не только год, но и день совершения события (5 апреля 1242 г. — Ледовое побоище). Самые основные даты представ­лены в хронологической таблице на форзацах учебника, но ими, естественно, не исчерпывается знание хронологии учащи­мися специальной (коррекционной) школы. В текстах учебной книги даты исторических событий представлены гораздо полнее.

Программой предусмотрены вводные уроки к курсу исто­рии, на одном (или нескольких) из них необходимо уточнить временные представления учащихся, сформированные за предыдущие 6 лет обучения, познакомить их с летоисчисле­нием, «лентой времени», «хронологической таблицей». В ра­боте, связанной с формированием временных исторических представлений можно выделить несколько этапов:

I этап — уточнение понятий исторического времени, вре­менных отношений. Установление хронологической последо­вательности исторических событий и явлений основывается на понимании временных отношений, выраженных понятия­ми: «вовремя», «до» и «после», «давно» и «недавно», «рань­ше» и «позже» и т. д. С ними ученики уже знакомы и учитель истории уточняет в беседе эти понятия, чтобы в дальнейшем опираться на них.

Поскольку школьники с нарушением интеллекта мыслят конкретно и имеют небольшой запас представлений об исто­рическом времени, целесообразно начинать знакомство с хро­нологией, отталкиваясь от их личного опыта, от сегодняш­ней жизни, постепенно уходя «в глубь веков». Для большей наглядности на доске графически можно изобразить отрез­ки жизни ученика, его родителей, бабушек и дедушек_? взяв за точку отсчета сегодняшний день.

1988 2002

V///////////M

14 лет жизни ученика

34 года жизни родителей

'/S//////////////A

.54 года жизни бабушки (дедушки),

У учащихся создаются образные представления о длитель­ности исторического времени, его последовательности. Просле­живаются следующие закономерности: чем дата меньше, тем человек раньше родился, значит, он старше, и наоборот, чем дата больше, тем человек позже родился, значит, он моложе. Подобные закономерности будут прослеживаться и при работе с датами исторических событий. Трудность заключается в том, что учащиеся должны понять зависимость между величиной числа (датой) и отдаленностью происшедшего события.

II этап — знакомство с летосчислением. Само понятие «ле­тосчисление» учащимся специальной (коррекционной) шко­лы можно не давать, но учитель должен уточнить, что в истории счет событий ведется по годам и векам, тысячеле­тия упоминаются редко. Что такое «год», ученики уже пред­ставляют (в году 365 дней, начался новый учебный год и т. д.), знают они и что такое «век» (это 100 лет), но тем не менее это понятие остается для них абстрактным. Поэтому работе над понятием «век» следует уделить должное внимание.

Век — это 100 лет, значит иначе можно сказать — «столе­тие». Много это или мало? Если для ученика четырнадцати лет это очень большой отрезок времени, то для истории — это всего лишь миг. Чтобы лучше представить понятие «век»,надо показать, сколько поколений появляется на свет и проживает жизнь за 100 лет. Сделать это можно с помощью линии времени, начерченной на доске, и нескольких аппликаций с фигурками людей.

прадед

Дед

отец

сын

внук

Определив условно даты рождения людей, можно пока­зать, очевидцами и участниками каких исторических со­бытий они были (например, человек, родившийся в начале века, пережил несколько революций, работал на стройках первых пятилеток, был участником Великой Отечественной войны; его сын тоже пережил войну и восстанавливал стра­ну, наблюдал 1-ый полет человека в космос и т. п.). Таким образом, ученики должны усвоить, что 100 лет (век) — это жизнь 3—4 поколений. Учитель обращает внимание учащих­ся на то, что события, происходившие в истории, охватыва­ют деятельность очень многих поколений.

Далее необходимо научить учащихся обозначать века и на­ходить их границы. Для этого нужно вспомнить римскую нумерацию (ее изучали в 5—6 классах на уроках математики) и объяснить, что в исторической науке принято века обоз­начать римскими цифрами, а даты событий — арабскими. Каждый новый век начинается с первого года и заканчива­ется сотым: например, XIX в. — 1801—1900 гг., XX в. — 1901—2000 гг. и т. д. Можно дать графическое изображение веков и попросить учеников определить их границы.

XV в.	XVI в.
				-------р. 1600

На основе графического изображения можно с учениками отработать такие понятия, как половина века (первая и вто­рая), начало, середина, конец века, четверть века, десятиле­тие и т. д. С этими понятиями ученики столкнутся при изуче­нии истории, чтении исторической литературы.

Далее нужно научить школьников соотносить дату с веком (определять по дате век). Например, 1812 г. — это XIX в. Две первые цифры (18) обозначают, сколько веков уже пройдено, две оставшиеся (12) — какой идет год следующего века. Если дата оканчивается двумя нулями (1500 г.), она относится к ве­ку, обозначенному двумя первыми цифрами — к XV в.

Для закрепления этого материала можно дать ученикам практическое задание на соотнесение дат и веков. Им предла­гается таблица с обозначенными веками, на доске — перечень годов, записанных без хронологической последовательности (события, связанные с этими датами, не называются, так как учащиеся еще не приступили к их изучению). Ученики долж­ны заполнить таблицу «Век. Даты», расположив указанные годы (1812, 1945,1773, 1850, 1612, 2000) в соответствии с ве­ком (XX, XIX, XVIII, XVII). Ученики должны внести даты в таблицу.

Век	Даты
XX
XIX
XVIII
XVII

Могут быть предложены и другие задания на закрепление данного материала, например, на определение части века, к ко­торой относится дата: 1242 г. — XIII в., его середина, первая половина, вторая четверть, пятое десятилетие. Но подобная ра­бота трудна для учащихся специальной (коррекционной) шко­лы, т. к. требует не только хорошей временной ориентировки, но совершения сложных мыслительных операций, связанных с расчленением числа, и наличия вычислительных навыков. Поэтому такие задания можно предлагать индивидуально, учитывая познавательные возможности учащихся.

Практические работы подобного рода могут быть пред­ложены ученикам и в качестве домашнего задания. На сле­дующем уроке проверяется его выполнение, исправляются и разбираются ошибки. В качестве закрепления учитель про­водит цифровой диктант: диктует даты, а учащиеся записы­вают века, используя римскую нумерацию.

III этап — работа с «лентой времени». «Лента времени» — это пособие, помогающее представить длительность и после­довательность событий и процессов, глубину исторического времени, сформировать представление о веке, тысячелетии, умение соотносить даты с веками. С «лентой времени» учени­ки знакомятся на одном из вводных уроков к курсу истории, а затем она постоянно используется при изучении каждой темы программы.

«Лента времени» обычно изготовляется из плотной бума­ги, должна быть достаточного формата, чтобы удобно было вести фронтальную работу. Она разбивается на одинаковые отрезки — «века», с обозначением их границ. С учетом того, что учащиеся специальной (коррекционной) школы знако­мятся с историей Отечества приблизительно с VIII в., с этого века и начинается «лента времени» (VIII—XXI вв.). Для ин­дивидуальной работы учащихся на уроках и дома могут быть изготовлены «ленты времени» небольшого формата в виде складных книжек (книжек-ширм). Внизу по всей длине «ленты времени» обязательно должна быть наклеена полоса бумаги (кармашки), куда вставляются карточки с датами.

XII век	XIII	век	XIV век
1101 1200	12014/ 1300	1301 1400

Работа с «лентой времени» хорошо представлена в мето­дической литературе. Вот один ее из вариантов: «Учитель называет дату исторического события, она фиксируется на доске или аппликационной карточке (зрительное воспри­ятие), затем соотносится с событием, о котором пойдет речь на уроке (например, 1240 г. — захват Киева войсками Ба­тыя), определяется век этого события, часть века (первая или вторая половина), затем отыскивается на «ленте времени». Происходит усвоение категорий «год», «век».

Затем ученики вычисляют, сколько лет прошло между двумя ближайшими историческими событиями (от начала нашествия монголо-татар на Русь (1237 г.) до захвата Киева (1240 г.). Так вырабатываются представления о длительно­сти и последовательности событий. Для понимания материа­ла важно на уроке задавать вопрос: «Что было раньше и на сколько раньше?» [5. С. 84]. Предложенный вариант столь детальной работы целесообразно использовать в обучении учащихся с нарушением интеллекта.

Наряду с «лентой времени» представление о последователь­ности событий создается с помощью хронологической таблицы (находящейся на форзацах учебника). События в ней располо­жены в хронологической последовательности, наряду с годом указан и век. Дата каждого исторического события сопровожда­ется наглядным изображением, что способствует запоминанию и прочному усвоению, учитывая наглядно-образный характер мышления учащихся специальной (коррекционной) школы.

Хронологические таблицы, календари событий могут со­ставляться коллективно в классе или самостоятельно учени­ками в тетрадях, на карточках. Так, например, на протяжении изучения темы «Великая Отечественная война» постепенно составляется хронологическая таблица этой войны. Другой вариант ее составления — итоговая работа на повторительно-обобщающем уроке, когда в процессе беседы учащиеся вспо­минают основные события войны и заносят в таблицу их даты и сами события.

Для формирования временных исторических представлений и усвоения хронологии учащимися специальной (коррекцион­ной) школы учитель может использовать наборное полотно, предлагая заполнить его соответствующими карточками (на од­них карточках записаны века, на других — даты, на третьих — события). Такую работу целесообразно проводить, закрепляя хронологический материал по определенной теме (например, по теме «Борьба Руси с монголо-татарскими завоевателями»).

ВЕК	ДАТА	СОБЫТИЕ
XIII		Взятие Киева. Установление монголо-татарского ига
XIV		Куликовская битва
XV		Свержение ига

Лучшему усвоению дат исторических событий будет спо­собствовать введение в урок игрового материала: хроноло­гического лото, хронологических кроссвордов, исторических викторин, игры «Что? Где? Когда?», а также решение хро­нологических задач. Варианты хронологических задач мо­гут отличаться степенью сложности, поэтому должны пред­назначаться конкретному ученику. Например, учащимся предлагаются задачи:

— на вычисление продолжительности события: «Вспом­ните, когда на Руси установилось монголо-татарское иго и когда оно пало. Сколько лет продолжалось иго?»

— на определение последовательности событий: «Что было раньше и на сколько: Куликовская битва или Ледовое побоище?»

— на определение отдаленности событий от сегодняшнего дня: «Сколько лет прошло с победы русских над наполеонов­скими захватчиками?»

Закреплению хронологии будет способствовать опрос по карточкам с игровым материалом. Задания, которые ученик должен выполнить на такой карточке, носят разнообразный ха­рактер, и отличаются разным объемом и разной степенью слож­ности. Например, ученикам предлагаются карточки с игровым заданием: «Найди подпись к дате, соединив стрелочкой каж­дое событие с соответствующей ему датой (количество дат и событии может быть разнообразным — от 3 до 10 и более):

1380 г. Битва на Чудском озере (Ледовое побоище)

1242 г. Вторжение монголо-татар на Русь

1237 г. Куликовская битва

Другой пример задания на карточке — выбери правиль­ный ответ и подчеркни его.

Когда произошло Ледовое побоище:

а) 1812 г. в) 1709 г.

б) 1242 г. г) 1654 г.?

Что произошло 27 июня 1709 г.:

а) Куликовская битва в) Полтавская битва

б) Бородинское сражение г) взятие Измаила?

Кто выиграл войну 1812 г.:

а) русские

б) монголо-татары

в) французы

г) шведы?

Все указанные выше приемы и средства находят широкое применение при формировании историко-временных пред­ставлений учащихся с нарушением интеллекта. Но нельзя забывать о возможностях живого слова и наглядного образа в формировании этих представлений. Давая картинное опи­сание исторического периода, изучаемого на уроке, учитель старается создать представления учащихся о глубине време­ни. Решить эту задачу поможет и обращение к художествен­ной исторической литературе. Так, например, рассказывая о возникновении древней Москвы, можно привести отрывок из книги Н. Кончаловской «Наша древняя столица» и ска­зать, что на месте известного всем города:

дремучий лес стоял когда-то,

поляны вместо площадей,

а вместо улиц — перелоги,

и... лоси шли на водопой.

Обращение к учебным картинам, кинофильмам при изло­жении нового материала также помогает лучше представить эпоху, далекую или недавнюю.

Рассмотренные варианты работы учителя на уроке, на­правленные на создание временных исторических представ­лений и усвоение хронологии постоянно варьируются, но обязательным должны оставаться: запись дат на доске (кар­точках) и в тетрадях, громкое называние даты, века и собы­тия, неоднократное возвращение к этому материалу.

Таким образом, формирование правильных представлений об историческом времени у учащихся специальной (коррекционной) школы способствует коррекции нарушения интеллекта.

Особенности формирования историко-пространственных представлений у учащихся с нарушением интеллекта

Общество развивается не только во времени, но и в простран­стве, т. е. на определенной части земной поверхности, в опре­деленных природных условиях. Географическая среда являет­ся одним из условий, влияющих на развитие общества, особенно при недостаточном развитии производительных сил (например, при первобытнообщинном строе). Однако не следует переоце­нивать значение и роль географической среды в истории: ее влияние на развитие общества не всегда одинаково (иногда при сходных географических условиях исторические события развиваются по-разному, т. к. на них влияют и другие факто­ры). Но изучение истории тесно связано с изучением простран­ства. А.И. Стражев писал: «Не помещенные во времени и про­странстве исторические события представляются нам пустой абстракцией, лишенной реального содержания, не отражаю­щей исторической действительности» [7. С. 167].

Представления об историческом пространстве — это соотне­сение определенных исторических событий с конкретным^ j местом их совершения, т. е. локализация исторических событий»!• j

Локализация событий в пространстве достигается с помощью различных наглядных пособий: карт, схем, планов, картин, фо­тографий, меловых рисунков, аппликаций. Работая с ними на уроке в специальной (коррекционной) школе, необходимо учитывать имеющиеся у учащихся нарушения пространствен­ных представлений. К ним относятся следующие нарушения:

1. Значительное преуменьшение реальных расстояний, ко­гда далекое в пространстве представляется близким. Причины этого нарушения заключаются в том, что пространственные представления учащихся основываются на чувственном опыте, а при работе с картой, ученики имеют дело с огромными рассто­яниями, далекими от их личного опыта. Поэтому типичные ошибки будут связаны с преуменьшением реальных расстояний между изучаемыми объектами, населенными пунктами и т. д.

2. Затруднения при ориентировке в географических направ­лениях (сторонах горизонта), особенно в промежуточных (юго-запад, северо-восток). Поэтому при правильном показе объек­тов или направлении действий на исторической карте ученики могут ошибаться в назывании их места нахождения или на­правления (например, говорят, что монголо-татары наступали на восток, Санкт-Петербург расположен на севере России).

3. Непонимание расположения объектов относительно друг друга (впереди — сзади, слева — справа, далеко — близ­ко и т. д.). Это объясняется не только нарушением простран­ственной ориентировки, но и опосредованным восприятием исторических объектов через картину, карту, рисунок, где все объекты представляются расположенными близко, ря­дом; выше или ниже, а не севернее или южнее и т. п.).

4. Восприятие разных по величине объектов, расположенных на различном расстоянии, одинаково, неправильно. Эта особен­ность характерна для восприятия исторических картин с мно­жеством участников, объектов исторического пейзажа и т. п.

Учитель истории должен знать имеющиеся у учащихся нарушения, чтобы своевременно проводить коррекционную работу на уроке.

Но важной предпосылкой для формирования историко-пространственных представлений является тот факт, что пространство в основных его характерах (размер, протяженность, взаиморасположение) уже известно учащимся до начала изучения истории. Школьники с нарушением интеллекта ис­пользовали меры длины (сантиметр, метр) на практике, упраж­нялись ориентироваться в пространстве, узнали, что такое «масштаб» и т. п. На эти уже сформированные представления и практические умения и будет опираться учитель истории.

Изучая любое историческое событие, учащиеся должны представлять:

а) место, где происходило событие;

б) направления действий;

в) дальность расположения объектов относительно друг друга;

г) условия местности, ее особенности;

д) роль географической среды в жизни и деятельности лю­дей (там, где возможно это определить).

Например, на уроке по теме «Восстание декабристов» можно не только познакомить учащихся с интересным и значитель­ным событием истории, но и уточнить их пространственные представления, например следующим образом:

а) место события — Санкт-Петербург (показ на карте), Сенатская площадь (уточнение с опорой на схему «Восста­ние декабристов»: это центр Санкт-Петербурга, рядом с на­бережной Невы, недалеко от Зимнего дворца);

б) направления действий — полки направлялись из сво­их казарм к Сенатской площади и, прибыв, выстраивались у «Медного всадника» (показ иллюстрации в учебнике). Цар­ские войска постепенно окружили площадь со всех сторон (показ по схеме);

в) дальность расположения объектов — Сенатская площадь одной стороной выходит прямо на набережную Невы, с трех остальных сторон окружена зданиями (показ на схеме и называние каждого из них: Адмиралтейство, Сенат, Синод, Манеж, чуть в отдалении — строящийся Исаакиевский собор);

г) условия местности — при сложившихся обстоятельст­вах был затруднен путь отступления восставшим, т. к. сде­лать это можно было: 1) по Галерной улице (но она слишком узкая для таких действий); 2) переправиться через Неву, но лед на реке разбивался артиллерией.

Формирование пространственных представлений у учащих­ся с нарушением интеллекта затруднено, поэтому нужно чаще использовать различные практические работы с картой, схе­мой, планом, меловым рисунком на доске, аппликациями.

Дата добавления: 2014-01-07