Студопедия

КАТЕГОРИИ:


Архитектура-(3434)Астрономия-(809)Биология-(7483)Биотехнологии-(1457)Военное дело-(14632)Высокие технологии-(1363)География-(913)Геология-(1438)Государство-(451)Демография-(1065)Дом-(47672)Журналистика и СМИ-(912)Изобретательство-(14524)Иностранные языки-(4268)Информатика-(17799)Искусство-(1338)История-(13644)Компьютеры-(11121)Косметика-(55)Кулинария-(373)Культура-(8427)Лингвистика-(374)Литература-(1642)Маркетинг-(23702)Математика-(16968)Машиностроение-(1700)Медицина-(12668)Менеджмент-(24684)Механика-(15423)Науковедение-(506)Образование-(11852)Охрана труда-(3308)Педагогика-(5571)Полиграфия-(1312)Политика-(7869)Право-(5454)Приборостроение-(1369)Программирование-(2801)Производство-(97182)Промышленность-(8706)Психология-(18388)Религия-(3217)Связь-(10668)Сельское хозяйство-(299)Социология-(6455)Спорт-(42831)Строительство-(4793)Торговля-(5050)Транспорт-(2929)Туризм-(1568)Физика-(3942)Философия-(17015)Финансы-(26596)Химия-(22929)Экология-(12095)Экономика-(9961)Электроника-(8441)Электротехника-(4623)Энергетика-(12629)Юриспруденция-(1492)Ядерная техника-(1748)

Типы и структура уроков естествознания

Читайте также:
  1. III. СТРУКТУРА КУРСА
  2. V Структура кобаламина схожа со структурой гема гемоглобина
  3. V. Структура курса
  4. XIII. Файловая структура ОС. Операции с файлами
  5. Административная структура
  6. Антигенная структура y. Pestis
  7. Антигенная структура.
  8. Атомная и электронная структура поверхности и межфазных границ
  9. Базовая структура информационной технологии
  10. Банковская система и ее структура.
  11. Белый, серый, высокопрочный, ковкий и легированный чугун, маркировка, структура, свойства и область применения
  12. Биосфера, ее структура и функции

Итак, путь от ощущения и восприятия к представлению, а затем к понятию есть путь к наиболее полному отражению в сознании учащихся действительности в ее существенных, зако­номерных связях и отношениях.

Применение разнообразных приемов и методов работы на уро­ках, использование тех представлений, которые есть у детей, применение различных наглядных пособий помогают учителю фор­мировать общие природоведческие понятия. Большую роль в формировании понятий играет определенная система в изложении учителя, которая достигается при условии, если все части учебного процесса связаны ведущей идеей и служат ее раскрытию и под­тверждению.

В систематическом рассказе учителя наглядность имеет боль­шое значение: идя от наглядного, зрительного восприятия, дети легче подходят к обобщению, т. е. к формированию понятия.

Наглядные пособия используются не только для создания представлений и образов отдельных конкретных предметов, но и как исходный материал для формирования понятия.

Беседа по наблюдениям детей, просмотренному фильму, ра­зобранным картинам или диафильмам помогает сознательному усвоению учащимися программного материала. А на основе со­знательного его усвоения у детей образуются правильные приро­доведческие понятия.

Учителю необходимо серьезно относиться к подготовке бесед, выявляющих основные признаки и свойства предметов и явлений. Не следует ставить вопросы, требующие от детей только работы памяти и показывающие лишь механическое, а не сознательное усвоение программного материала. Необходимо так формули­ровать вопросы, чтобы ответы на них показывали понимание учащимися даваемых определений. Так, например, нельзя ставить вопросы: что такое исток? Что называют океаном? И т. п. Надо сначала предложить ребенку показать на картине, схеме, плане местности, карте исток реки, а затем спросить, что называют исто­ком реки или ручья. Нельзя опрашивать учащихся подсказы­вающими вопросами и вопросами многословными, так как они не выявляют понимания детьми содержания природного явления, а наталкивают их на механическое заучивание.

Проводя последовательную работу над созданием представлений и понятий, необходимо добиваться полной осознанности содержания понятий, так как только такие знания переходят в убеждения. Важным условием организации целенаправленного восприятия детьми природного объекта является сочетание его показа с объяснением учителя. Показ может быть в природе или во время демонстрации кинофильма, телепередачи, рассматри­вания настенной картины, во время опыта, на предметном уроке. Такой прием работы обеспечивает в сознании школьников связь между словом и конкретным образом природного явления или объекта.



Кроме того, учителю следует добиваться от учащихся умения показать природные явления или объекты на картинах, в коллек­циях и гербариях и рассказать о них, останавливаясь на харак­терных чертах данного явления.

 

СУЩНОСТЬ И КЛАССИФИЕАЦИЯ ОРГАНИЗАЦИОННЫХ ФОРМ ОБУЧЕНИЯ ЕСТЕСТВОЗНАНИЮ

Учебно-воспитательный процесс — это целостная система, позволяющая в комплексе реализовать основные цели начального естественно-научного образования. Любая система состоит из взаимосвязанных частей, в методике к ним относятся формы обучения.

По мнению Чередова И.М., ма — это специальная конструкция процесса обучения, характер этой конструкции обусловлен содержанием процесса обучения, методами,
приёмами, средствами, видами деятельности учащихся.
Это содержание является основой развития процесса обуче-
ния.

В то же время, по мнению И.Я. Лернера и М.Н. Скаткина,
сами организационные формы влияют на конкретный ход
обучения, обусловливая озможность проявления
индивидуального темпа учебной работы, они влияют на общий
ход и результат учебного процесса, содействуя его успешности.
От применяемых в школе организационных форм во многом
зависят принципы, методы и средства обучения.

Четкого определения понятий «форма организации обу-
чения», «организационная форма обучения», «формы орга-
низации учебной работы» как педагогических категорий пока
не существует так же как и их общепринятой научной клас-
сификации. Одни авторы рассматривают, например, экскур-
сию как разновидность урока, а другие — как самостоятель-
ную организационную форму обучения. Чтобы обоснованно
сгруппировать организационные формы обучения, построить
их классификацию, необходимо прежде всего понять, что же
следует считать формой обучения, выделить существенные
признаки этого понятия.

По мнению Е.В. Григорьевой форму обучения можно определить как способ организа-
ции учебно-познавательной деятельности учащихся, соответствующий условиям ее проведения и содержанию.

Формы организации учебной работы в «Основах дидакти-
ки» под редакцией Б.П. Есипова довольно полно определя-
ются составом обучающихся, местом и временем занятий,
последовательностью видов деятельности учащихся и спо-
собами руководства ими со стороны учителя.

В современной дидактике основанием для классификации
форм обучения являются количество и состав обучающихся,
место учебы, продолжительность учебной работы.

Если принять за основу вышеназванные признаки, то
можно выделить следующие формы организации изучения
естествознания в начальной школе:

· урок;

· экскурсия;

· внеурочная работа;

· домашняя работа;

· внеклассная работа.

Главной формой организации обучения является урок.
Вместе с тем изучение естествознания нельзя ограничить
только уроком. Оставаясь основной формой организации
обучения, урок должен взаимодействовать с экскурсиями,
внеурочными работами, на которых осуществляется практи-
ческая деятельность детей по изучению природных объектов
и процессов в естественных условиях. Закрепление и совер-
шенствование полученных знаний, отработка практических
умений проходит во время выполнения домашних заданий,
которые обязательно связаны со всеми формами учебной
работы. Расширить кругозор младших школьников, углу-
бить предметные знания, развить исследовательские умения
и навыки призваны внеклассные занятия.

Взаимосвязь форм организации учебной работы по естест-
вознанию можно проследить на примере изучения сезонных изменений
в природе.

В начале сезона проводится вводная экскурсия, на которой
учащиеся выясняют, как изменилось положение солнца,
измеряют температуру воздуха, воды, почвы, наблюдают за
изменениями в жизни растений и животных. Затем прово-
дятся уроки по изучению сезонных изменений в неживой и
живой природе, на которых используются сведения, полу-
ченные учащимися на экскурсии. Вне уроков учениками
ведутся наблюдения за погодой и фенологическими явления-
ми в жизни растений и животных, дома заполняются «Днев-
ники наблюдений». Результаты этой внеурочной и домашней
работы тоже используются на уроках во время формирования
представлений о сезонных изменениях в природе данной
местности. В школьном натуралистическом кружке учащие-
ся ставят эксперименты и ведут более сложные фенологиче-
ские наблюдения, которые расширяют и углубляют знания
программного материала.

Таким образом все организационные формы обучения ес-
тествознанию тесно связаны между собой.

Урок – основная форма организации учебной работы по
естествознанию

Урок является основной формой организации учебной работы по
естествознанию,при которой учебные занятия проводятся
учителем с группой учащихся постоянного состава, одина-
кового возраста и уровня подготовки в течение определен-
ного времени.

Классно-урочная система была впервые введена в школу
Я.А. Коменским. В России она применялась уже М.В. Ломоносовым, который ввел уроки не только в Академической
гимназии, но и в Московском университете и кадетском кор-
пусе.

История развития методики естествознания показывает,
что пути взаимосвязи уроков, экскурсий и внеурочных на-
блюдений были впервые намечены А.Я. Гердом. Он же впер-
вые разработал методику проведения предметных уроков
в начальной школе. В начале ХХ века Л.С. Севрук опубли-
ковал примерные методические рекомендации к проведению
уроков начального курса естествознания.

В.В. Половцов
рекомендовал учителям при проведении уроков учитывать
возрастные особенности детей и всегда помнить, что класс -
«коллективная единица, которая имеет свою индивидуаль-
ность, свои особенности и признаки».

В первые послереволюционные годы увлечение самостоя-
тельностью учащихся при «исследовательском» и «экскур-
сионном» методах обучения привели к тому, что урок стал
считаться пережитком старой, феодальной школы.

Постановление ЦК ВКП(б) о школе 1932 г. вернуло уроку
статус основной формы учебной работы.

В настоящее время педагогами стало уделяться довольно
серьезное внимание условиям повышения эффективности
урока, разработке нетрадиционных форм его проведения.

Вопросы совершенствования современного урока рас-
сматриваются в трудах Ю.К. Бабанского, Н.М. Верзилина, В.В. Давыдова, И.Я. Лернера, М.М. Поташника, Д.Б. Элько-
нина и др.

М.Н. Скаткин считал, что урок — это педагогическое
произведение, и поэтому он должен отличаться целостностью,
внутренней взаимосвязанностью частей, единой логикой
развертывания деятельности учителя и учащихся.

Главные требования к современному уроку:

1. Общая дидактическая целенаправленность урока.

Часто учитель недооценивает специальное продумывание
познавательной задачи урока. В то же время постановка
учебной задачи, диктующей формулировку дидактических,
развивающих и воспитывающих целей помогает выбрать
рациональную структуру и методы проведения урока. Иногда
познавательная задача формулируется совместно с учащи-
мися, которые хотят разрешить проблемную ситуацию, соз-
данную учителем на уроке. Этот методический прием влияет
на мотивационную сферу детей, побуждая их к действию.

2. Достаточная материальная оснащенность.

Вреден как недостаток так и избыток наглядных пособий
на уроке. Некомпетентное их применение тормозит развитие
личности ребенка. Учителю важно рационально, обоснованно
и целесообразно использовать на уроке средства обучения.

3. Концентрация внимания на главном, существенном, на
усвоении основных понятий урока, ведущих воспитательных
идеях учебного материала.

Иногда на уроке наблюдается перегруженность учебного
материала дополнительными сведениями, конкретными
фактами. Учитель необоснованно стремится отойти от содер-
жания учебника. При этом за деталями теряется суть урока.
Необходимо во время объяснения выделять главные мысли
голосом, опорными знаками на доске. Рекомендуется выпи-
сать на доску тему и то, что дети должны знать и уметь по
окончании урока.

4. Систематичность, последовательность, преемственность
и логическая завершенность учебных операций.

Учитель должен четко следовать замыслу урока, но в то
же время быть готовым быстро перестроить его ход при из-
менении ситуации. Стремление любой ценой выполнить
намеченный план вне зависимости от возникших на уроке обстоятельств часто приводит к формализму в обучении.
У хорошего учителя всегда есть запасные методические ва-
рианты ведения урока.

5. Обязательное сочетание фронтальной, групповой и ин-
дивидуальной форм учебной работы на уроке.

Учитель должен стремиться к организации учебного тру-
да как коллективной деятельности детей. На различных
этапах урока следует давать задания не только всему классу,
но и отдельным ученикам, парам или небольшим группам.
Такие задания могут быть общими или дифференцирован-
ными в зависимости от учебных возможностей учащихся и
содержания учебного материала. Коллективная деятельность
развивает коммуникативные качества личности, усиливает
взаимозависимость детей в классе.

6. Оптимальный психологический режим на уроке.

Для этого учитель должен поддерживать познавательный
интерес детей, использовать приемы активизации учебной
деятельности. В современной школе в основе построения
уроков лежит учебное сотрудничество учителя и учащихся,
при котором происходит общение на основе сочетания высо-
кой требовательности с уважением к личности. Нельзя недо-
оценивать гигиенические и эстетические условия в классной
комнате.

7. Экономия и рациональное использование времени на
уроке.

Учитель должен правильно определить тип урока и вы-
брать его рациональную структуру. Грамотный расход вре-
мени на различных этапах урока позволяет проводить его
в оптимальном для конкретного класса темпе.

8. Восстановление делового равновесия при его нару-
шении.

В классном. коллективе с самого первого урока должны
формироваться дисциплинарные традиции, помогающие
учителю наладить деловую обстановку на уроке.

9. Непрерывный контроль и самоконтроль; закрепление
и совершенствование знаний учащихся.

Любой вид учебной работы на уроке должен завершаться
первичным закреплением, помогающим учителю контроли-
ровать усвоение новых знаний и умений школьниками. Во
время закрепления учитель может давать задания для само-
проверки и взаимопроверки детей.

10. Межпредметные и внутрипредметные связи изучаемо-
го на уроке материала.

Учитель должен помнить, что любой урок является частью
;:, темы,, раздела и поэтому должен быть их логической едини-
цей. Важно знать, какую систему научных понятий дает
программа и встраивать новые понятия в эту систему, фор
мировать ассоциативные связи с понятиями, полученными
на уроках по другим предметам. В то же время каждый урок
должен дать хотя бы небольшое, но целостное знание.

Чтобы сложилась система, состоящая из взаимосвязанных уроков, необходимо использовать преемственные и перспек-
тивные связи, знать место каждого урока в теме, его связь с другими. Без такой системы курс естествознания не может
быть логичным и целенаправленным.

Попытка классифицировать уроки, разбив их на несколь-
ко простых типов, предпринималась еще К.Д. Ушинским.
Он утверждал, что только разумная система, выходящая из
самой сущности предметов, дает прочную власть над нашими
знаниями. Ушинский выделял смешанные уроки, на которых
повторяются знания, полученные ранее, изучается и закре-
пляется новый материал; уроки устных, письменных и прак-
тических упражнений,
целью которых является повторение
знаний, отработка умений и навыков; уроки оценки знаний,
проводимые в конце определенного периода обучения.

В.В. Половцов писал в своем учебнике «Основы общей
методики естествознания», что в основе курса должна лежать
определенная система, связи в которой должны быть естест-
венные, причинные, а не чисто внешние, искусственные.


О системе ставился вопрос и в книге Б.Е. Райкова «Общая
методика естествознания». Автор отмечал, что цель и план любого урока можно правильно наметить лишь в том случае,
если мы ясно представляем структуру всей программы и ясно
видим место разрабатываемого нами урока в ряду предшест-
вующих ему и следующих за ним.

Вопрос о грамотном построении уроков будет правильно решен
лишь в том случае, если достаточно продумана их типология.
Типы уроков зависят от их дидактической цели, содержания и
места в структуре изучения темы. Каждая тема программы пред-
ставляет собой систему логически связанных уроков.

Существуют различные подходы к классификации уроков.
Уроки классифицируют в зависимости от дидактической
цели (И.Т. Огородников), содержания и способов проведения
(М.И. Махмутов), методов обучения (И.Н. Борисов), основных этапов учебного процесса (С.В. Иванов).

Дидактическая цель является важнейшим структурным
элементом урока, поэтому классификация именно по этому
признаку выступает наиболее близкой к реальному образова-
тельному процессу. Например, Н.М. Верзилин и В.М. Корсун-
ская выделяют вводные уроки, уроки раскрывающие содер-
жание темы
и заключительные или обобщающие.

И.Т. Огородников выделяет следующие типы уроков: изу-
чения новых знаний; закрепления, упражнений и практиче-
ских работ, лабораторный, повторительный и обобщающий,
синтетический.

О.В. Казакова справедливо возражает против выделения
урока «изучения новых знаний». Автор отмечает, что по существу на всех уро-
ках, за исключением контрольных, сообщают-
ся новые знания и на всех или почти на всех уроках прово-
дится и закрепление их.. Синтетический же урок по своей
сути является синонимом смешанному или комбинирован-
ному типу урока.

Большинство методистов в начальной школе выделяют
следующие типы уроков естествознания:

§ вводные;

§ предметные;

§ комбинированные;

§ обобщающие.

Каждый тип урока имеет определенную структуру, кото-
рая зависит от его целей, содержания учебного материала,
методов проведения и определяется последовательностью
взаимосвязанных этапов урока.

Вводные уроки проводятся в начале изучения курса, раздела или большой темы. По небольшим темам учитель дает введение в начале первого урока.


Основные дидактические цели вводных уроков
:

-
1. Установить уровень подготовки учащихся к восприятию
новых знаний, систематизировать имеющиеся знания.

2. Сформировать общие представления о содержании учеб-
ного материала, который предстоит изучать детям на после-
дующих уроках.

3. Познакомить учащихся с особенностями построения и
методами изучения новой темы (раздела, курса) в учебнике.

4. Возбудить интерес детей к новой теме (разделу, курсу). По-
ставить несколько новых проблем и оставить их открытыми.

Вводные уроки могут иметь следующую примерную струк-
туру:


1) организация класса;


2) постановка учебных задач;


3) ознакомление с целями, содержанием, структурой раз-
дела (темы) в учебнике;


4) актуализация имеющихся знаний;


5) формирование новых представлений и понятий;


6) отработка приемов работы с учебником;


7) домашнее задание;


8) итог урока.


Пример вводного урока по теме «Что такое
природа» (программа природоведения 3 класса А.А. Пле-
шакова).

Цели:

1. Сформировать общее представление о природе и ее зна-
чении для человека. Добиться усвоения знаний об объектах
неживой и живой природы и отличиях живого от неживого.

2. Развивать умения работать с учебником природоведения, составлять модель взаимосвязей природы и человека. -

3. Проводить экологическое воспитание младших школь-
ников на основе формирования представлений о природных
взаимосвязях.

Оборудование: различные тела неживой и живой природы,
карточки для составления модели «Значение природы для
человека».


Ход урока


1. Постановка учебных задач.
На уроке дети должны узнать, что относится к природе,
чем живое отличается от неживого. Научиться устанавливать взаимосвязи внутри природы и между человеком и природой.
Для решения этих задач учитель предлагает детям познако-
миться с учебником «Природоведение» и научиться работать
с ним.

2. Ознакомление с учебником, с задачами и содержанием
первого раздела.

Дети рассматривают обложку учебника, читают обращение
автора к третьекласснику. Пробуют объяснить выражение
«Природа и люди — одно целое», встретившееся в обращении.
По титульному листу знакомятся с разделами книги.

На шмуцтитуле дети читают название первого раздела, его
задачи, содержание, определяют тему сегодняшнего урока.

<== предыдущая лекция | следующая лекция ==>
Наличие у учащихся отчетливых и точных пред­ставлений дает возможность формировать эти понятия | Неживая живая

Дата добавления: 2014-01-07; Просмотров: 6927; Нарушение авторских прав?;


Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет



ПОИСК ПО САЙТУ:


Рекомендуемые страницы:

Читайте также:
studopedia.su - Студопедия (2013 - 2019) год. Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав! Последнее добавление
Генерация страницы за: 0.009 сек.