Стили и модели педагогического общения и взаимодействия

(Людмила Дмитриевна Столяренко)

Можно выделить шесть основных стилей руководства препо­давателем учащихся:

— автократический (самовластный стиль руководства), ког­да преподаватель осуществляет единоличное управление коллек­тивом студентов, не позволяя им высказывать свои взгляды и кри­тические замечания, педагог последовательно предъявляет к уча­щимся требования и осуществляет жесткий контроль за их исполнением;

— авторитарный (властный) стиль руководства допускает воз­можность для студентов участвовать в обсуждении вопросов учеб­ной или коллективной жизни, но решение в конечном счете при­нимает преподаватель в соответствии со своими установками;

— демократический стиль предполагает внимание и учет пре­подавателем мнений студентов, он стремится понять их, убедить, а не приказывать, ведет диалогическое общение «на равных»;

— игнорирующий стиль характеризуется тем, что преподава­тель стремится как можно меньше вмешиваться в жизнедеятель­ность студентов, практически устраняется от руководства ими, ограничиваясь формальным выполнением обязанностей переда­чи учебной и административной информации;

— попустительский, конформный стиль проявляется в том слу­чае, когда преподаватель устраняется от руководства группой студентов либо идет на поводу «их желаний»;

— непоследовательный, алогичный стиль — преподаватель в зависимости от внешних обстоятельств и собственного эмоцио­нального состояния осуществляет любой из названных стилей ру­ководства, что ведет к дезорганизации и ситуативности системы взаимоотношений преподавателя со студентами, к появлению конфликтных ситуаций.

Известный психолог В.А. Кан-Калик выделял следующие сти­ли педагогического общения:

1.Общение на основе высоких профессиональных установок педагога, его отношения к педагогической деятельности в целом. О таких говорят: «За ним дети (студенты) буквально по пятам ходят!» Причем, в высшей школе интерес в общении стимулиру­ется еще и общими профессиональными интересами, особенно на профилирующих кафедрах.

2.Общение на основе дружеского расположения. Оно предпо­лагает увлеченность общим делом. Педагог выполняет роль на ставника, старшего товарища, участника совместной учебной де­ятельности. Однако при этом следует избегать панибратства. Осо­бенно это касается молодых педагогов, не желающих попасть в. конфликтные ситуации.,

3. Общение-дистанция относится к самым распространенным типам педагогического общения. В этом случае во взаимоотно­шениях постоянно прослеживается дистанция во всех сферах, в обучении, со ссылкой на авторитет и профессионализм, в воспи­тании со ссылкой на жизненный опыт и возраст. Такой стиль формирует отношение учитель—ученики. Но это не означает, что ученики должны воспринимать учителя как сверстника.

4.Общение-устрашение — негативная форма общения, анти­гуманная, вскрывающая педагогическую несостоятельность при­бегающего к нему преподавателя.

5.Общение-заигрывание — характерно для молодых препо­давателей, стремящихся к популярности. Такое общение обеспе­чивает лишь ложный, дешевый авторитет.

Чаще всего в педагогической практике наблюдается сочетание стилей в той или иной пропорции, когда доминирует один из них.

Различные стили коммуникативного взаимодействия порож­дают несколько моделей поведения преподавателя в общении с обучаемыми на занятиях. Условно их можно обозначить следу­ющим образом:

* Модель диктаторская («Монблан») — преподаватель как бы отстранен от обучаемых студентов, он парит над ними, находясь в царстве знаний. Обучаемые студенты — лишь безликая масса слушателей. Никакого личностного взаимодействия. Педагоги­ческие функции сведены к информационному сообщению.

Следствие: отсутствие психологического контакта, а отсюда бе­зынициативность и пассивность обучаемых студентов.

* Модель неконтактная («Китайская стена») — близка по сво­ему психологическому содержанию к первой. Разница в том, что между преподавателем и обучаемыми существует слабая обрат­ная связь ввиду произвольно или непреднамеренно возведенного барьера общения. В роли такого барьера могут выступить отсут­ствие желания к сотрудничеству с какой-либо стороны, инфор­мационный, а не диалоговый характер занятия; непроизвольное подчеркивание преподавателем своего статуса, снисходительное отношение к обучаемым.

Следствие: слабое взаимодействие с обучаемыми студентами, а с их стороны — равнодушное отношение к преподавателю.

* Модель дифференцированного внимания («Локатор») — ос­нована на избирательных отношениях с обучаемыми. Препода­ватель ориентирован не на весь состав аудитории, а лишь на часть, допустим, на талантливых или же, напротив, слабых, на лиде­ров или аутсайдеров. В общении он как бы ставит их в положе­ние своеобразных индикаторов, по которым ориентируется на на­строение коллектива, концентрирует на них свое внимание. Од­ной из причин такой модели общения на занятиях может явиться неумение сочетать индивидуализацию обучения студентов с фрон­тальным подходом.

Следствие: нарушается целостность акта взаимодействия в си­стеме преподаватель — коллектив студентов, она подменяется фрагментарностью ситуативных контактов.

* Модель гипорефлексная («Тетерев») — заключается в том, что преподаватель в общении как бы замкнут на себя: его речь большей частью как бы монологична. Разговаривая, он слышит только самого себя и никак не реагирует на слушателей. В диа­логе оппоненту бесполезно пытаться вставить реплику, она про­сто не будет воспринята. Даже в совместной трудовой деятельно­сти такой преподаватель поглощен своими идеями и проявляет эмоциональную глухоту к окружающим.

Следствие: практически отсутствует взаимодействие между обучаемыми и обучающим, а вокруг последнего образуется поле психологического вакуума. Стороны процесса общения суще­ственно изолированы друг от друга, учебно-воспитательное воз­действие представлено формально.

* Модель гиперрефлексная («Гамлет») — противоположна по психологической канве предыдущей. Преподаватель озабочен не столько содержательной стороной взаимодействия, сколько тем, как он воспринимается окружающими. Межличностные отноше­ния возводятся им. в абсолют, приобретая доминирующее значе­ние для него, он постоянно сомневается в действенности своих ар­гументов, в правильности поступков, остро реагирует на нюансы психологической атмосферы обучаемых студентов, принимая их на свой счет. Такой преподаватель подобен обнаженному нерву.

Следствие: обостренная социально-психологическая чувстви­тельность преподавателя, приводящая к его неадекватным реак­циям на реплики и действия аудитории. В такой модели поведе­ния не исключено, что бразды правления окажутся в руках у сту­дентов, а преподаватель займет ведомую позицию в отношениях.

* Модель негибкогореагирования («Робот»)— взаимоотноше­ния преподавателя со студентами строятся по жесткой програм­ме, где четко выдерживаются цели и задачи занятия, дидактичес­ки оправданы методические приемы, имеет место безупречная логика изложения и аргументация фактов, отшлифованы мими­ка и жесты, но преподаватель не обладает чувством понимания меняющейся ситуации общения. Им не учитываются педагогичес­кая действительность, состав и психическое состояние студентов, их возрастные и этнические особенности. Идеально спланирован­ное и методически отработанное занятие разбивается о рифы со­циально-психологической реальности, не достигая своей цели. Следствие: низкий эффект педагогического взаимодействия.

* Модель авторитарная («Я — сам») — учебно-воспитательный процесс целиком фокусируется на преподавателе. Он — главное и единственное действующее лицо. От него исходят вопросы и отве­ты, суждения и аргументы. Практически отсутствует творческое взаимодействие между ним и аудиторией. Односторонняя актив­ность преподавателя подавляет всякую личную инициативу со сто­роны обучаемых студентов, которые осознают себя лишь в каче­стве исполнителей, ждут инструкций к действию. До минимума снижается их познавательная и общественная активность.

Следствие: воспитывается безынициативность обучаемых, теряется творческий характер обучения, искажается мотивационная сфера познавательной активности.

* Модель активного взаимодействия («Союз») — преподава­тель постоянно находится в диалоге с обучаемыми, держит их в мажорном настроении, поощряет инициативу, легко схватывает изменения в психологическом климате группы и гибко реагиру­ет на них. Преобладает стиль дружеского взаимодействия с со­хранением ролевой дистанции.

Следствие: возникающие учебные, организационные и этичес­кие проблемы творчески решаются совместными усилиями. Та­кая модель наиболее продуктивная.

Дата добавления: 2014-01-20