Основные идеи «Теории свободного воспитания». Концепция «Школы действия»

Направления и задачи реформаторской педагогики. Содержание экспериментальной педагогики. Идея трудовой школы Георга Кершенштейнера.

Реформаторская педагогика отличалась негативным отношением к традиционной теории и практике воспитания, углубленным интересом к личности ребенка, новыми решениями проблем воспитания. Сторонники реформаторской педагогики искали пути формирования личности на протяжении всего периода детства. Бельгийский педагог Овид Декроли утверждал, что педагогическая деятельность должна способствовать осознанию ребенком собственного «Я», познанию окружающей среды, где ему предстоит реализовать свои идеалы, цели и желания. Ему вторит швейцарский педагог А. Ферьер: «мы хотим воспитывать не сухих интеллектуалов, а живых людей, которые успешно действуют во всякой социальной среде».

Антитрадиционалисты выдвинули свои педагогические концепции и идеи: свободное воспитание, экспериментальная педагогика, педагогика личности, функциональная педагогика, воспитание посредством искусства, трудовое обучение и воспитание и др.

На рубеже XIX – ХХ веков широкое распространение в Западной Европе и США получила «экспериментальная педагогика», н аиболее известными представителями которой были немецкие педагоги Август Лай, Эрнст Мейман (Германия), Эдвард Торндайк, С. Холл, У Килпатрик (США), французский педагог А. Бине, бельгиец О. Декроли, П. Бове, Э. Клапаред (Швейцария) и др. Были проведены исследования, которые по убеждению А. Бине, позволили «выдвинуть на первый план психологию ребенка, чтобы из неё с математической точностью вывести воспитание, которое он должен получить».

Создатели экспериментальной педагогики стремились освободить ребенка от умозрительности и опереться на изучение личности и её поведения. На основе лабораторных наблюдений они выдвинули в качестве основного педагогический принцип саморазвития личности. При разработке педагогических проблем они пытались использовать данные детской психологии, физиологии, социологии. Развитие данного направления способствовало возникновению педологии – науки, соединяющей психологические, биологические и социологические знания о развитии ребенка и реализующая их в педагогическом процессе.

В экспериментальной педагогике, которая искала новые подходы к формированию личности, к соотношению в ней социального и биологического, новые методы изучения природы ребенка, сложилось несколько направлений.

1). Широкое распространение получила «педагогика действия» Вильгельма Августа Лая (1862 – 1926). К характеристике учебно-воспитательного процесса А. Лай подходил односторонне, чрезмерно биологизируя и упрощая его. Этот процесс он представлял как механическую схему воздействия окружающей среды на ребенка, подобно тому, как воздействует окружающая среда на всякое живое существо, даже самое простое. Схема, по которой происходит взаимодействие ребенка с окружающей средой, включает 3 элемента: восприятие, переработка, выражение. Выражению, как действию, которое направлено на приспосабливание ребенка к окружающей среде, в том числе социальной, А. Лай придавал главное значение и поэтому свёл обучение и воспитание к организации различных видов изобразительной деятельности: рисование, лепка, моделирование, драматическое искусство, пение, танцы, опытная работа и т.п. Отсюда и название его работы – «педагогика действия».

В школьной модели А. Лая трудовая деятельность не являлась отдельным предметом, а была, как и у Дж. Дьюи, общим принципом преподавания, заключительным звеном в процессе обучения, что и подчеркивает автор в своей работе «Школа действия». Однако чрезмерное увлечение изобразительно-иллюстративной деятельностью отвлекала детей от систематической учебной работы и снижала уровень общего образования.

2). Эрнст Мейман (1862 – 1915), также представитель немецкой экспериментальной педагогики, в отличие от А. Лая, являлся сторонником разностороннего подхода к изучению личности ребенка. С этой целью он объединил данные анатомии и физиологии, педагогики и психологии. Но психические функции личности изучались им изолированно одна от другой, а эксперимент признавался только в лабораторных условиях. Такое игнорирование натуральных условий деятельности ребенка на уроке, его поведения в широком социальном окружении искажала вероятность полученных данных об объекте исследования. В его педагогической системе также сужались функции учителя в обучении детей, их выполнял специальный исследователь.

Таким образом, Э. Мейман фактически заложил основы педологии – науки о возрастном развитии ребенка, которое обусловлено наследственностью и условиями социального окружения. Педология была широко распространена в европейских странах, в том числе и в Советском Союзе в 20 – 30-е годы ХХ века.

3). В американской психолого-педагогической науке начала ХХ века доминировала разработанная Эдвардом Торндайком (1874 – 1949) теория бихевиоризма (англ. behaviour – поведение). Согласно данной теории, психологические явления, поведение человека объясняются как реакция организма в ответ на внешние воздействия, а формируются они методом проб и ошибок, методом неосознанного, механического отбора сделанных наугад движений (стимул – реакция). Необихевиористы неправильно трактовали учение русского физиолога Павлова, перенося его учение о поведении животных на процесс воспитания человека и игнорируя социальные основания поведения человека и процесса воспитания.

Тесты как один из инструментов экспериментальных исследований и их прикладное значение. Сторонники экспериментальной педагогики выдвинули теорию врожденной умственной одаренности. Подобный педоцентризм был особенно популярен в Англии (С. Берт, Дж. Адамс, Дж. Э. Адамсон), приобрел сторонников во Франции (А. Бине, А. Пьерон и др.) и особенно в США. Основным приемом приверженцев этой теории являлось интеллектуальное тестирование. Ряд педагогов выразили справедливое сомнение в том, что тесты могут помочь определить врожденную одаренность, и заявили, что применять их необходимо с существенными исключениями. Например, американский педагог У. Бэгли был убежден, что интеллектуальные тесты помогают определить только уровень знаний учащихся, но не могут рассматриваться как объективный показатель врожденных умственных способностей.

Идея соединения умственного и ручного труда, как средство выработки общих трудовых навыков, необходимых представителю любой профессии, средство формирования соответствующих нравственных качеств, было наиболее выразительно отражено в теории «гражданского воспитания» и «трудовой школы» немецкого педагога Георга Кершенштейнера (1854 – 1932). В своих трудах, в частности, в статье «Школа будущего – школа труда», Г. Кершенштейнер представил модель новой трудовой школы, главная задача которой – воспитание у детей трудящихся чувства гражданской ответственности, патриотизма, аккуратности, трудолюбия, самостоятельности. Это школа, «которая идет навстречу всей духовной жизни ребенка; которая предназначена не только для его способности воспринимать, но также для его творческих способностей, не только для пассивной, но и для активной стороны его натуры; которая должна соответствовать не только его интеллектуальным стремлениям, но и основным его социальным инстинктам».

Доказывая, что в новой школе необходимо больше внимания уделять обучению путем практического опыта, а не с помощью слова и книг (минимум знаний – максимум трудовых умений), Г. Кершенштейнер предлагал для практических занятий различные мастерские, кухню, школьный сад – а именно, ту сферу деятельности, к которой у ребенка есть склонности. И хотя такая трудовая школа даёт учащимся методы и приёмы труда, характерные для конкретной области знаний (средняя школа), или практической деятельности (народная школа), она носит не профессиональный, а политехнический характер. Профессиональная подготовка представителей народа, по мнению Г. Кершенштейнера, осуществляется в так называемых дополнительных школах для работающих подростков, которые уже получили образование в народных школах.

Идеи Г. Кершенштейнера перекликаются с идеями швейцарского педагога И.Г. Песталоцци не только в плане соединения обучения и производительного труда, но и в плане всестороннего развития личности, которое Г. Кершенштейнер, как и И.Г. Песталоцци, предусматривал в своей школе.

Так в данной школе было создано поле деятельности для развития «творческих инстинктов» детей, для развития их умственных способностей (умения наблюдать, сравнивать, делать выводы), для формирования нравственных качеств, взаимоотношений в коллективе и т.д.

Ярким выражением «теории свободного воспитания» стала книга шведского педагога Эллен Кей (1849 – 1926), в которой была сформулирована педагогическая формула свободного воспитания – «исходя из ребенка». Сторонников свободного воспитания объединяли отрицание традиций, призыв развивать в ребенке творческие созидательные силы. По мнению представителей данного направления, ведущую роль в воспитании должны играть детское переживание и накопление воспитанником личного опыта.

Методика природосообразного воспитания детей дошкольного возраста итальянского педагога, врача, профессора антропологии и гигиены Марии Монтессори (1870 – 1952) является ярким примером «свободного воспитания» ребенка.

Система Марии Монтессори предназначена главным образом, для Развития детей дошкольного возраста. Итальянскому педагогу удалось создать метод, адекватный природе ребенка – развивающейся личности. Главный принцип её педагогической системы – принцип индивидуальной свободы и опоры на чувства, или сенсорное развитие. Суть воспитания, по М. Монтессори, сводится к свободному развитию порастающей личности на основе её деятельности, самовоспитания и самообучения, природного стремления детей к познанию мира и самих себя. При этом не допускается никакого принуждения в отношении детей, только добровольность, интерес, стремление к поиску нового и увлечение процессом познания.

«Не научи, а объясни», «Помоги мне сделать это самому» – тезисы педагогики «свободного воспитания», системы, в которой человек, дисциплинированный свободой, начинает желать настоящей и единой награды – расцвета его духовных сил, его внутреннего «Я». Чувственное восприятие у М. Монтессорисоставляет основу разумной и нравственной жизни; для личности развитие умения изучать окружающий мир с помощью чувств даже важнее, чем развитие решительности, представлений, творчества.

Главным средством развития чувств (сенсорной культуры) являются, по мнению итальянского педагога, повседневные вещи, окружающие ребенка, так называемые «материи жизни», и такое «подготовленной окружение» должно быть педагогически организовано, то есть обязательно должно соответствовать внутренним и возрастным потребностям ребенка, его интересам и склонностям. Для каждого вида чувств в Монтессори-школах подготовлен свой дидактический материал различной степени сложности, но находящийся в тесной взаимосвязи. Ребенок работает с выбранным им самим материалом, пока не утратит интерес, а затем переходит к следующему уровню сложности.

Своеобразными, непривычными для традиционной педагогики, являются и организационные основы учебных заведений, работающих по методике М. Монтессори. Это школа, в которой «открыты двери», в которой дети свободно передвигаются из одного помещения в другое и выбирают, по своему желанию, какое-нибудь одно определенное место. Младшие часто заходят в группы старших и интересуются материалом, кажущимся взрослому человеку трудным для их восприятия. Принципы М. Монтессори в организации деятельности детей: интерес ребенка, его право выбора, сотрудничество и автономность, приводящие к дисциплине и порядку. Для современной педагогической практики наибольший интерес представляет заложенная в системе итальянского педагога идея самовоспитания, и путь, которым идут к нему в Монтессори-центрах, обязательно включает умелое руководство педагога этим процессом.

Основателем не менее талантливой и востребованной педагогической теории «свободного воспитания» – вальдорфской педагогики – является немецкий философ и педагог Рудольфа Штейнера (1861 – 1925). Основное назначение школы Р. Штейнера – подготовка детей к контакту с Миром, формирование у них духовного внутреннего мировоззрения, устойчивой психики, развитие скрытых способностей и творчества.

В решении данных задач философ исходил из антропософии – науки о человеке и его месте в космическом пространстве, науки, которая утвержает, что овладение высшей истиной (мудростью) возможно только собственного познания сверхчувствительного. Владеть такой «сверхчувствительной истиной», по мнению ученого, могут только те люди, у которых есть дар «духовного восприятия», только они смогут осуществить «духовное возрождение общества». Отсюда главное в обучении – не «утяжеление» памяти учеников, а гармоничное развитие как мыслительных, так и эмоционально-волевых сторон личности.

Р. Штейнер возводил свою педагогическую систему на следующих принципах:

– природосообразность и естественность, соответствие законов обучения и воспитания развитию личности;

– свобода самоопределения и самовыражения учащегося, которая означает, что цель воспитания определяют только интересы и способности самого ребенка;

– принцип авторитета педагога, доверия к нему со стороны детей, открытости учеников учителю. Отсутствие страха означает, что в вальдорфской школе не практикуется система экзаменов и оценок. Оценивание производится при помощи тестов и ежегодных подробных характеристик.

В вальдорфских школах, в том числе современных, делается акцент на развитии интеллекта, чувств, воли, на эстетическом и трудовом воспитании. С этой целью во всех классах (с 1 по 12) проводятся специальные практические занятия (у Р. Штейнера это было прядение, ткачество, швейное и кузнечное дело, работа с бумагой, живопись, скульптура, музыка, драматизация и др.). При организации обучения периодически практикуется система преподавания предметов в виде сдвоенных занятий, так называемый «метод углубления». Каждый из таких предметов периодически (через 2 – 6 недель) заменяется новым. При этом имеет место и объединение близких предметов в комплексы (интегрирование).

В режиме дня выделяются три части: утром углубленно изучается главный предмет (обычно естественнонаучный или гуманитарный); в середине дня дети занимаются предметами, которые активизируют дыхание и складываются из серии упражнений – язык, музыка, эвритмия (новое искусство движения, разработанное Р. Штейнером, в котором музыка гармонирует с языком); заключительная и обязательная часть дня – занятия ремеслом, во время которых «работают руки, а голова только помогает». Классным руководителем с первого по восьмой класс назначается один человек. Причем, он обязательно преподает ведущие дисциплины. Таким образом, он оказывает на учащихся развивающе-воспитательное воздействие, показывая своим личным примером естественную возможность ориентировки в различных отраслях знаний.

Вальдорфская педагогика получила распространение во всем мире. В настоящее время вальдорфские школы работают в Германии (около 500), Голландии, Швейцарии, Англии, Австрии, США, Японии, Африки и Латинской Америки.

Также одним из наиболее ярких представителей «нового воспитания» стал французский педагог Селестен Френе ( 1896 – 1966), который является основателем и «Международной федерации сторонников новой школы.

Педагог-практик С. Френе большую часть своей жизни посвятил работе в «нормальной» школе (обычная сельская малокомплектная школа). Кроме того, он основал несколько педагогических журналов, которые издаются во Франции до настоящего времени, написал несколько педагогических трудов, наиболее известный из которых «Новая французская школа».

В своей педагогической концепции С. Френе соединял новые подходы к обучению и воспитанию с классической педагогикой прошлого. Решающим фактором формирования личности выступает личный опыт ребенка, приобретенный им в семье, школе, в отношениях с ровесниками. При этом педагог акцентирует внимание на важной организующей функции школьного учителя, значении его рациональной учебно-воспитательной методики.

Основной тезис педагогической концепции С. Френе заключается в том, что эффективность педагогического процесса зависти от широкого использования «новых материальных средств обучения и воспитания». Среди этих средств на первое место исследователь ставил школьную типографию, дающую ученикам возможность создавать «свободные тексты» и использовать лучшие из них вместо традиционных учебников. Учебник в школе заменяли специальные карточки. Систематизированные в картотеки, эти карточки-информации, карточки-опросники, карточки-ответы, представляли собой учебную программу.

Сочинения, в которых дети рассказывали о своих семьях, друзьях, планах на будущее, описывали впечатления от экскурсий и прогулок, являлись символом новой школы. С точки зрения С. Френе, это являлось средством активизации учебно-воспитательного процесса, творчества учащихся и, одновременно, учебными пособиями, социально-психологическими тестами. «В процессе обсуждения текста, – писал педагог, – мы даем возможность выявить иные стремления и интересы. Мы определяем комплекс направлений, в которых развивается настоящая жизнь детей. А задача педагога – максимально помочь им в их реализации».

С. Френе критиковал традиционную балльную систему оценки успешности обучения, настаивая на другом способе – культивации успеха ребенка, необходимого для самоутверждения личности, и предлагал выставлять в конце недели оценку за выполнение всех планов и работ в виде диаграммы под планом, добавляя оценку за аккуратность, за умение вести себя в коллективе и др.

Много нового внес педагог и в вопросы организации нравственного воспитания учащихся, формирование взаимоотношений между учениками и педагогами. Его главный тезис – строить деятельность школы таким образом, чтобы воспитывать детей в духе взаимопомощи, уважения, ответственности, формируя эти качества организацией всей их жизнедеятельности.

Выдающимся представителем гуманистической природосообразной педагогики был замечательный польский педагог, врач, писатель Януш Корчак ( 1878 – 1942), главным делом всей жизни которого стала организация Дома сирот в Варшаве. Когда во время немецкой оккупации Польши фашисты отправили на казнь еврейских детей, Я.Корчак остался с детьми до конца, чтобы поддержать их Вся педагогическая деятельность Я. Корчака – это проявление огромной отдачи и преданности маленьким людям, наивысшего понимания особенностей мира ребенка.

Польский педагог писал:«Счастье человечества, что мы не можем подчинить детей нашим педагогическим воздействиям и дидактическим замашкам на их здоровый ум и здоровую человеческую волю…». В Доме сирот Я. Корчак попытался создать совершенный вариант сотрудничества, где действуют принципы демократии и законности, обязанности и свободы, – а главное, взаимоуважения и взаимопонимания. «Услышать! Понять! Установить диалог!» – кредо жизненной философии и основной тезис педагогики Я.Корчака.

В своих работах: «Как любить ребенка», «Когда я снова стану маленьким», «Право ребенка на уважение» и др. – педагог-гуманист проводит главную мысль: «Нет детей, есть люди, а это означает, что к ребенку необходимо относиться как к полноценной личности, которая не готовится жить в будущем, а уже сегодня живет настоящей жизнью».

«Философия прагматизма» (основатели – американцы Ч.Пирс и У.Джеймс) – одно из наиболее модных и распространенных течений конца XIX века, которое и в настоящее время пользуется признанием в ряде зарубежных стран, особенно в США.

Наиболее известным представителем прагматизма (от греч. pragma – дело, действие) в области педагогики в первой половине ХХ века был американский философ-педагог Джон Дьюи (1859 – 1952).Он разработал собственное направление прагматизма – «инструментализм», суть которого заключается в признании инструментом действия человека той идеи (теории), которая приносит ему наибольшую пользу. Отсюда идеал Дьюи – беспринципный деловой человек, который достигает своей цели любыми средствами. Цель воспитания по Дьюи – самореализация личности, удовлетворение её спонтанных интересов и желаний.

В своих работах «Школа и общество» (1899), «Школа и ребенок» (1902), «Школа будущего» (1915) и др. Дж. Дьюи утверждал, что изменение условий жизни в современном ему обществе требует изменения образования. Широкое интеллектуальное образование, по его мнению, не должно быть обязательным для всех детей. Оно необходимо только тем детям, которые владеют «интеллектуальными импульсами». Для детей, которые обладают «практическими импульсами», целесообразно создавать школы-мастерские, в которых они по собственному выбору будут заниматься тем или иным трудом: обработкой дерева, металла, сельскохозяйственным трудом и др. Недостаток знаний, выявленный в процессе работы, заставит учащегося обратиться к книгам (библиотека, школьный музей) или к преподавателю-консультанту.

Главная идея, положенная Дж. Дьюи в основу организации учебно-воспитательного процесса, – опора на наследственность (инстинкты) и практический опыт ребенка. Воспитание есть непрерывное расширение и углубление этого опыта, который и приводит к развитию того, что заложено от природы.

Теорию Дж. Дьюи часто оценивают с противоположных позиций: только положительно или только отрицательно. Положительным является то, что центральное место в педагогическом процессе занимает ребенок и его интересы (педоцентризм), которые выявляются и развиваются в разнообразной трудовой деятельности. Она у Дьюи, как и у Кершенштейнера, центр школьной жизни. Выполняя то или иное задание, дети приобретают знания в самых различных областях науки: делают математические расчеты, овладевают правописанием слов, связанных с этим заданием, осваивают лепку и рисунок, получают природоведческие и географические знания и т.п. Именно из этой идеи исходил последователь Дж. Дьюи У. Килпатрик, разрабатывая свой известный «метод проектов», который и сейчас широко применяется в школе.

В то же время трудовой принцип Дж. Дьюи не связывает с широким общим образованием, имея ввиду прежде всего детей трудящихся. По его мнению, для большинства из них нет «непосредственной социальной необходимости в приобретении чистых знаний, нет никакой социальной выгоды от этого в результате успеха».

Кроме того, Дж. Дьюи не просто критикует традиционную систему схоластического школьного обучения со всеми её обстоятельствами, которые приспособлены не для самостоятельной работы, а только для «слушания». Он отвергает классно-урочную организацию обучения, его целенаправленный процесс под руководством учителя. Преподаватель – только консультант, организатор самообразования учащихся. Воспитание – пассивный процесс, который идет за спонтанным развитием индивида и подчиняется, главным образом, фатальным законам наследственности. (Он утверждал, что совокупность умственных и физических особенностей индивида есть принадлежность расы и наследуется от предков. В период второй мировой войны Дж. Дьюи стал открыто выражать свою приверженность фашизму).

Теория Дж. Дьюи оказала существенное воздействие на школу США и европейских стран, в том числе на русскую (советскую) школу. В практике советской школы 20 – 30-х годов ХХ века нашли широкое применение «метод проектов», бригадно-лабораторный метод, так называемая теория «прогрессивного воспитания», которые фактически вытекали из прагматического учения Дж. Дьюи. Однако не все эти методы оправдали себя в школьной практике.

Дата добавления: 2014-10-17